Perrenoud

BLOQUE 3 Las competencias profesionales docentes

Gestionar la progresión de los aprendizajes

Perrenoud P.,

Diez nuevas competencias enseñar

SEP-BAM, México. 2004, pp. 33-35

La escuela en principio está totalmente organizada para favorecer la progresión de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios. Los programas están concebidos en esta perspectiva, así como los métodos y los medios de enseñanza propuestos o impuestos a los profesores. Por consiguien¬te, se podría decir que, al encargarse el sistema, la progresión no exige ninguna com¬petencia en particular de los profesores. En una cadena de montaje, si los ingenieros han entendido correctamente la sucesión de tareas, cada trabajador contribuye a hacer progresar el producto hacia su estado final sin tener necesidad de tomar decisiones estratégicas. La estrategia está completamente incorporada en el dispositivo de pro¬ducción, _los trabajadores pueden limitarse a «hacer lo que tienen que hacen), sin tomar iniciativas intempestivas. Se espera de ellos que aporten una forma de habili¬dad y ajustes marginales a las operaciones previstas con motivo de pequeñas varia¬ciones de materiales y condiciones de trabajo. No les corresponde pensar en el conjunto del proceso.

En la escuela funciona diferente, porque no se pueden programar los aprendiza¬jes humanos como la producción de objetos industriales. No es solamente una cues¬tión de ética. Simplemente resulta imposible, debido a la diversidad de estudiants y su autonomía de temas. Por consiguiente, toda enseñanza digna de este nombre de¬bería ser estratégica, en el sentido que entiende Tardif (1992), en otras palabras, con¬cebida en una perspectiva a largo plazo, en el que cada acción se decide en función de su contribución esperada en la progresión óptima de los aprendizajes de cada uno.

Lo que parece caer por su propio peso en el plano de los principios en realidad es extremadamente difícil en las condiciones de la acción cotidiana, por lo que la producción a menudo se limita al año escolar, cuando no a las actividades en curso y al capítulo abierto en el programa. La parte de los profesores en la gestión óptima de las progresiones se ha ampliado considerablemente cuando se ha renunciado a los planes de estudio que prescriben una progresión semana por semana. Una nueva am¬pliación se perfila con la introducción de ciclos de aprendizajes plurianuales. Además, la progresión de la clase ya no es la única preocupación. El movimiento hacia la individualización de los itinerarios de formación y de la pedagogía diferenciada conduce a pensar en la progresión de cada alumno.

La parte de las decisiones de progresión de las que se encarga la institución dis¬minuyen, en beneficio de las decisiones confiadas a los profesores. Por lo tanto, la competencia correspondiente adquiere una importancia sin precedentes y sobrepasa de largo la planificación didáctica del día a día. Esta competencia moviliza por sí misma varias más específicas. He aquí las que configuran este capítulo:

• Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel ya las po¬sibilidades de los alumnos.

• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza. Establecer vínculos entre las teorías subyacentes y las actividades de apren¬dizaje.

• Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.

• Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de pro¬gresión.

Examinemos estas competencias sucesivamente.

Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos

El concepto de situación problema se ha introducido en el capítulo anterior, junto con el de objetivo obstáculo. Volvemos a tratarlo aquí bajo el ángulo de la pe¬dagogía diferenciada. Los alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios y no se encuentran con los mismos obstáculos. Para no volver a una diferenciación por grupos de nivel, es necesario llegar a controlar la heterogeneidad en el sí de una situación. La primera condición es saber exactamente lo que esperamos.

Astolfi (1997, pp. 144-145) definió así las diez características de una situación problema:

1. Una situación problema se organiza en torno a la superación de un obstá¬culo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado.

2. El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que permita de un modo efectivo al alumno formular hipótesis y conjeturas. No se trata pues de un estudio depurado, ni de un ejemplo ad hoc, con carác¬ter ilustrativo, como los que se encuentran en las situaciones clásicas de enseñanza (incluso en trabajos prácticos).

3. Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma que resolver, en el cual están en condiciones de emplearse a fondo. Es la condición para que funcione la transmisión: el problema, aunque ini¬cialmente propuesto por el maestro, se convierte entonces en «su asunto».

4. Los alumnos no disponen, al principio, de los medios de la solución busca¬da, debido a la existencia del obstáculo que deben superar para lograrlo. Es la necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiar¬se colectivamente de los instrumentos intelectuales que serán necesarios para la construcción de una solución.

5. La situación debe ofrecer una resistencia suficiente, que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores disponibles, así como sus re¬presentaciones, de modo que ésta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas.

6. Por eso, la solución no debe percibirse sin embargo como fuera del alcan¬ce para los alumnos, al no ser la situación problema una situación con ca-rácter problemático. La actividad debe trabajar en una zona próxima, propicia a la aceptación del desafío intelectual ya la interiorización de las «reglas del juego».

7. La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la búsqueda efectiva de la solución, el «riesgo» asumido por cada uno que forma parte del «juego».

8. El trabajo de la situación problema funciona también sobre el modo del de-bate científico en el interior de la clase, y estimula los

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