¿Qué importancia tiene la cultura en el Nivel Inicial?

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¿Qué importancia tiene la cultura en el Nivel Inicial?

Haciendo referencia a esto, ya la Ley de Educación Nacional 26.206, en el apartado de Nivel Inicial y en los otros niveles también un enfoque basado en los derechos humanos, pero el nivel inicial en sì, debe promover una alfabetización cultural teniendo en cuenta siempre el marco del desarrollo personal y social de los niños/as.

Es sumamente importante destacar que la participación e interacción activa de los niños/as con otros niños/as y adultos en variados dominios culturales promueve la apropiación de los contenidos de la cultura, el proceso de construcción de la propia identidad, es decir, saber quien soy, como me llamo, de donde vengo, de donde viene mi familia y fundamentalmente la inserción social, por ello siempre decimos lo importante que son las instituciones educativas como motor de socialización.

Alfabetizar a los niños culturalmente, además, tiene que ver con que todos los chicos y chicas adquieran los saberes que les permitan ser ciudadanos responsables. Como el jardín de infantes es el primer eslabón de la educación, como docentes tenemos un gran compromiso… El de enseñarles a nuestros alumnos/as a convivir con otros, de eso se trata el proceso de socialización en cierta parte, y ese “convivir con otros” incluye, respetar nuestras diferencias, compartir nuestras similitudes y sobre todo tener claro, que cada uno es único y diferente, y viene de una cultura distinta al otro.

Sin dudas que la cultura es la base en el Nivel Inicial, ya que todos somos seres sociales que venimos de una cultura determinada, con un contexto y una historia propia y particular. Por ello enseñar implica además de una gran responsabilidad en cuanto a la transmisión de conocimientos, un fuerte compromiso ético-político por parte de nosotros, los docentes.

En síntesis, y haciendo referencia al planteo de Zabalza, la alfabetización cultural forma parte sin dudas de la estructura curricular, por ello es importante seleccionar contenidos a enseñar con criterios de calidad y pertenencia a las posibilidades de los niños y niñas.

Segunda hipótesis

¿Las instituciones lograron llegar a cada hogar, familia y/o estudiante en este contexto de pandemia?

La educación en tiempos de pandemia obligó a traducir el sentido del acto educativo en un tiempo escolar diferido, sin la presencia de los cuerpos. Esto incluye la construcción de su presencia en el mundo virtual, junto a la producción y distribución de cuadernillos y módulos de alimentos. Las familias integradas por docentes fueron igualmente afectadas, pues muchas veces los educadores /as no contaban con espacios en su ámbito doméstico para trabajar. Para muchas maestras comunicarse con sus alumnos significó una marca, traspasar un umbral, producir un desplazamiento de su esfera privada infantil en las comunidades. Desde el primer momento, la pregunta que atravesó a miles de instituciones docentes fue cómo llegar a todos y cada uno de los estudiantes. Donde en todo el planeta el tiempo y el espacio escolares se vieron suspendidos en sus formas clásicas, la ansiedad, la angustia e incluso la vergüenza marcaron en quienes educan un inicio inesperado para el ciclo lectivo 2020. Junto con el desconocimiento respecto al uso de las tecnologías, la dificultad se centró en cómo imaginar una educación siempre tan ligada al contacto corporal convertirse en un soporte tecnológico. La preocupación por alcanzar a las familias en su conjunto, por no perder a ningún estudiante en el camino, fue adquiriendo mayor densidad; como también el revelamiento y el reconocimiento de la heterogeneidad de situaciones sociales, culturales y económicas que modelan la experiencia infantil en las comunidades.

La cotidianidad de las vidas familiares adquirió mayor presencia en el discurso educativo de las y los docentes. Un conjunto de realidades muy específicas asomó al nivel inicial mostrando los efectos de una desigualdad sin velo. Familias golondrina; familias rurales de peones de campo aisladas en las estancias o en islas diseminadas; familias con diferentes configuraciones monoparentales o ensambladas con integrantes de varios sectores sociales; atravesadas por la pérdida del trabajo; sin conectividad o con un acceso muy precario a ella; con hijas e hijos en diferentes niveles de escolaridad; con adultas y adultos mayores que debían ser cuidados; con padres con largas jornadas laborales a pesar del aislamiento; a veces con graves situaciones de violencia doméstica; configuraron un escenario de una enorme complejidad. Lo que llevó a que se abran debates sobre la direccionalidad de la tarea educativa. Teniendo que reflexionar sobre la tensión que surge entre lo real y lo que una docente imagina sobre las familias. Como por ejemplo: una docente propone una actividad donde deben mirar por la ventana y la familia le responde que en su casa no hay ventana.

Reformular la tarea significó no sólo incluir otras mediaciones (acercar el material, repartir todo lo que estaba disponible en

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