Reformas Educativas

REFORMAS EDUCATIVAS

Conforme va pasando el tiempo la educación se va convirtiendo en un tema relevante pues anteriormente no se le deba la importancia que este merecía pero y por este motivo se formaban alumnos incompetentes que no tenían los conocimientos adecuados para poder sobresalir en la vida pero actualmente gracias a las reformas educativas que se han puesto en marcha en el ámbito educativo, se le ha puesto punto final a la ignorancia que existía en las personas.

La labor de enseñar se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad. Sin embargo, algunos elementos que permiten caracterizar como profesión esta actividad sólo se encuentran a partir de la conformación de los sistemas educativos como resultado de la estructuración de los Estados nacionales.

La llamada profesión docente constituye, sin lugar a dudas, una de las actividades que ha invitado al estudio y a la reflexión en la historia del pensamiento occidental. No importa cuáles sean las denominaciones con las que se ha definido esta práctica: maestro, profesor, enseñante o docente; existe una amplia evidencia del interés por analizar dicha práctica aun antes de que se conformara el sistema educativo del Estado nacional. Así, griegos y romanos, o bien los padres de la Iglesia, de San Agustín a Tomás de Aquino1, dejaron diversas reflexiones sobre el maestro.

Las reformas educativas como actos de gobierno, es decir, como acciones a través de las cuales el Estado establece elementos para orientar las políticas de la educación, son el resultado de un proceso complejo en el que intervienen componentes internos y externos a la realidad social y educativa de un país.

Lo que hoy sucede en el sistema educativo de América Latina es el resultado de un continuo proceso de modificación del papel de la educación en el desarrollo de un país. Continúa estando presente la consideración de que la educación aporta beneficios a corto y largo plazo no sólo a los sujetos, sino también al sistema en su conjunto. Aunque las características y énfasis hayan variado, el paradigma desarrollista parece tener en algunos momentos una clara referencia en los discursos oficiales en torno a la educación (seguro que aquí vendrían bien los respectivos discursos, tanto de organismos internacionales como de secretarios, ministros y presidentes).

Como uno de los principales significados podría mencionarse una intención «refundacional», «reorganizacional» tema muy significativo en la reforma argentina, cuya dirección consiste en reajustar las formas y modos en que se piensan las necesidades educativas. Por ejemplo, educación para todos no significa masificación del sistema o ampliación de la cobertura educativa, al aceptar una amplia gama de diferenciación de condiciones sociales, culturales e individuales; se acepta un estilo de meritocracia que ofrece una amplia gama de posibilidades de ubicación. Aquí el problema es dónde colocar contextos y capitales culturales a cada uno de los sujetos demandantes de educación según sus posibilidades. Seguramente por esa razón el concepto calidad educativa es tan resbaladizo: depende del lugar, el contexto, las condiciones, la región, los sujetos y los intereses.

La única forma de socializar la reforma es generar un amplio programa de capacitación, lo cual obliga a la habilitación de un considerable número de personas, que no siempre logran ni compenetrarse de los fundamentos de la misma ni transmitir adecuadamente tales principios a los docentes en servicio. Al mismo tiempo, van perdiendo perspectiva profesional sobre su propio trabajo, considerando que su tarea es «aplicar» aquello que a nivel central se establece para el sistema.

Sin embargo, una vez que la reforma se encuentra establecida surge una especie de desesperación en los responsables del sistema por identificar que los docentes no la asumen, no se convierten en elementos proactivos de ella, sino que en muchas ocasiones la rechazan en su fuero íntimo, actúan externamente como si fueran a operar a partir de ella, pero en realidad la ignoran, y en ocasiones la contradicen.

La recomendación de la ONU respecto al porcentaje del PIB que debe asignarse a la educación se ubica en un 8%, y para el caso de México es del 5%.

Tomando como referencia 1990, los datos revelan las grandes carencias educativas que se arrastran en México. En ese año 11.2 millones de personas habían cursado la educación media superior, equivalente al 22.6% de la población de 15 años o más y 38.4 millones de personas no habían cursado la preparatoria. En el extremo superior casi el 5% de la población total nacional (4.1 millones de personas) habían cursado algún año en educación superior y sólo el 0.42% tenían algún posgrado.

Esta situación es prácticamente la misma en la actualidad una masificación de la enseñanza sin un control riguroso de la calidad, pero con efectos redistributivos amplios de corto y mediano plazo. O por una selectividad con una norma eficiente como principio básico con efectos redistributivos concentrados de corto plazo pero con efectos expansivos retroalimentadores de largo plazo. Entre estas opciones extremas caben una serie de combinaciones a partir de la segmentación de la población escolar a atender, esto es, puede priorizarse por ejemplo el nivel primario y a partir de ahí jerarquizar la importancia de los otros niveles. De esta forma pueden establecerse, a su vez, metas diferenciadas a corto, mediano y largo plazo por estratos educativos.

Estructura del Sistema Educativo

A continuación se describe la estructura del sistema educativo desglosándolo primero en las variables de matrícula, maestros y escuelas en los sectores público y privado. Enseguida la misma información se analiza por nivel educativo en la idea de que la desagregación permite detectar los niveles "preferenciales" del sector privado, es decir aquellos segmentos educativos en los que el gasto privado haya tenido una mayor incidencia relativa en los años noventa.

El gasto en educación con respecto al PIB en 1990 a 1999 muestra un ascenso continuo a precios de 1993, el cual pasa del 4 al 5.5%. En este periodo el gasto público representó en promedio el 90% del total, sin embargo, cabe destacar que el gasto privado tuvo un gran dinamismo pues duplicó su participación en el PIB al pasar del 0.3% al 0.7%. Este hecho es sintomático del cambio de orientación en las preferencias educativas en el periodo post crisis de 1995, ya que en ese año llegó a su punto más bajo con el 0.2%4.

Durante el periodo 1990-1999 se observa una ligera mejoría de los indicadores del gasto en educación; dicho comportamiento se fundamenta principalmente en la educación pública. De esta manera, el gasto en educación como proporción del PIB aumenta durante el periodo considerado, excepto en 1995, año en el cual se presenta una ligera caída.

Cuando se habla de la política económica poco o nada se dice en relación a la educación pública, como si éstas no tuvieran relación alguna. Sin embargo una política restrictiva del gasto público como parte de las políticas neoliberales aplicadas desde 1983 afecta los niveles educativos. Tal vez el rechazo más notorio a esta estrategia lo sea la desgastante huelga estudiantil de la UNAM en febrero de 1999- abril de 2000. El movimiento estudiantil del CGH se inscribe en una serie de movimientos sociales que se han soslayado y que forman parte de inconformidades gestadas en un periodo muy largo. Después de la crisis de 1982 en el país se han venido instrumentando una serie de medidas privatizantes de las instituciones públicas.

Subyace a todo este proceso la crisis de políticas keynesianas que tuvieron vigencia durante más de 40 años en México. Probablemente el acto más importante en este sentido haya sido la privatización de la banca, inmersa en una serie de ventas que abarcan desde Fertimex hasta la Petroquímica Básica.

Las manifestaciones en contra de estas medidas no han sido articuladas, pero sí han podido, al menos, postergar la venta de algunas empresas básicas. Lo cierto es que a pesar de todas las movilizaciones, estas políticas privatizadoras, en lo general acompañada de recortes presupuéstales, están en el fondo de la huelga en la UNAM con consecuencias que aún no se vislumbran totalmente.

Observando más de cerca este problema es posible y altamente probable que la defensa a ultranza de una política económica que privilegia el magro gasto público -magro con relación a las necesidades sociales rezagadas del conjunto de la población-, sea la causa inmediata del conflicto universitario. Sin embargo, sería un error deducir que el presupuesto en este rubro no ha aumentado si, a decir del Secretario de Educación Pública, el presupuesto de la UNAM se incrementó en 17% en términos reales en los últimos años; lo que salta a la vista entonces es que este aumento ha sido insuficiente para cubrir las necesidades educativas de la población que demanda y tiene acceso efectivo a la educación superior.

Sin embargo el problema puede ser visto también como un proceso que implícitamente está en función de una determinada división.

Las acciones realizadas en materia educativa por el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, se producen en el marco de lo que algunos analistas califican como “el fin de un ciclo” en el desarrollo de los sistemas educativos latinoamericanos

En efecto, al menos en el caso de México, el desarrollo del sistema educativo nacional (SEN) puede periodizarse en tres grandes etapas: un período de institucionalización (1920-1940), un período de crecimiento

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