¿TIENE SENTIDO SEGUIR DISTINGUIENDO ENTRE APRENDIZAJE DE CONCEPTOS, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE LÁPIZ Y PAPEL Y REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO?

¿TIENE SENTIDO SEGUIR DISTINGUIENDO ENTRE APRENDIZAJE DE CONCEPTOS, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE LÁPIZ Y PAPEL Y REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO?

Daniel Gil Pérez y Carles Furió Más. Universitat de València. España. Pablo Valdés. Instituto Superior Pedagógico "E.J. Varona". La Habana. Cuba. Julia Salinas. Universidad de Tucumán. Argentina. Joaquín Martínez-Torregrosa. Universidad de Alicante. España. Jenaro Guisasola. Universidad del País Vasco. España. Eduardo González. Universidad de Córdoba. Argentina. Andrée Dumas-Carré y Monique Goffard. Université Paris 7. Francia. Anna María Pessoa. Universidade de Sao Paulo. Brasil

Aparecido en Enseñanza de las Ciencias, 17(2), 311-320 (1999)

RESUMEN

Las diferencias que se han aceptado sobre: teoría, prácticas de laboratorio y problemas es un serio problema que afecta la efectividad de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, ya que esta división no es justificada.

Se ve que es necesario realizar un cambio en los planteamientos sobre teoría, las prácticas de laboratorio, la resolución de problemas de lápiz y papel, y la evaluación, la transformación efectiva de la enseñanza habitual de las ciencias precisa algo más que el simple reconocimiento de algunas de sus carencias más visibles, o la introducción de innovaciones puntuales, restringidas a un sólo aspecto. Como afirma Hodson (1992): "Hoy es ya posible construir un cuerpo de conocimientos en el que se integren coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseñanza/aprendizaje de las ciencias". Para la construcción de este grupo de conocimientos se destaca:

En el modelo constructivista cuando los estudiantes participan en investigaciones científicas desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la ciencia, generando reflexión en ellos, donde los estudiantes son investigadores noveles que, estructurados en equipos cooperati¬vos, abordan situaciones problemáticas de interés, interaccionan¬do con los otros equipos y con el resto de la comunidad científi¬ca, representada por el profesor y los textos.

Para lograr el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario superar los reduccionismos y visiones deformadas de la naturaleza de la ciencia que impregnan la epistemología espontánea del profesorado. Sobre este aspecto se han realizado numerosos estudios y se ha logrado los cambios esperados al cuestionar numerosas concepciones (ideas, comportamientos y actitudes) en torno a la naturaleza de la ciencia y a su enseñanza y aprendizaje.

La investigación sobre el pensamiento docente espontáneo se ha convertido, efectivamen¬te, a principios de esta década, en uno de los factores que más están contribuyendo a la renovación de la enseñanza de las ciencias. Pero estos estudios se limitan a denunciar las concepciones inductivistas y las visiones rígidas, algorítmicas, del llamado Método Científico, gracias al distanciamiento crítico se ha superado los obstáculos que representaban las concepciones docentes espontáneas y, muy en particular, la idea de que la enseñanza es algo trivial que puede abordarse "con algo de experiencia y sentido común".

Las trasformaciones que han experimentado la introducción y manejo de conceptos a la evaluación, pasando por las prácticas de laboratorio y la resolución de problemas para mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje tanto que indica el comienzo de un nuevo modelo de enseñanza/aprendizaje.

La distinción clásica entre "teoría", "prácticas" y "problemas" contemplada desde este nuevo modelo de enseñanza/aprendizaje o mejor llamado la orientación del aprendizaje como una investigación dirigida, quita la separación que de estos aspectos.

La gran producción de trabajos prácticos en relación a la enseñanza está obstaculizada, en la mayoría de los países, por factores externos (falta de instalaciones y material adecuado, excesivo número de alumnos, carácter enciclopédico de los currículo...) han hecho q las prácticas de laboratorio se reduzca a recetas fáciles de reproducir sin ver realmente la actividad científica. Para corregir esto es necesario que el profesor cuestione la práctica ideada como receta y proponga una práctica que ofrezca una visión correcta del trabajo científico incluyendo el planteamiento de hipótesis, análisis de la información, etc.

Analizando la trasformación de los problemas de lápiz y papel tiene un gran obstáculo solo están dedicados a la resolución de problemas. No se enseña a resolver problemas reales, a enfrentarse a situaciones desconocidas, ante las cuales el estudiante se siente inicialmente perdido, sino que los profesores explicamos soluciones que nos son perfectamente conocidas y que, por supuesto, no nos generan ningún tipo de dudas ni exigen tentativas, esto genera una dificultades insuperables provocando manipulaciones no significativas de datos, fórmulas e incógnitas y, muy a menudo, el abandono.

Tomando como definición que problema es una situación ante la cual se está inicialmente perdido, el maestro debe observar cual es la resolución de los científicos cuando un problema es real y no un enunciado de lápiz y papel como en los textos. Surge en entonces la pregunta ¿qué es lo que los científicos hacen cuando tienen auténticos problemas? La respuesta en este caso es: se comportan como investigadores, implicándose en una actividad compleja y creativa de razonamiento en términos de hipótesis, etc. (Gil et al 1991).

Otra pregunta que surge es ¿por qué no se puede dar un tratamiento científico de los problemas en clase, porque no se generan hipótesis orientadoras? Al parecer la inclusión de enunciados orientadores limita las respuestas de los estudiantes y su reflexión cualitativa a una cuestión operativa de las ecuaciones dadas en clase, esto corresponde a concepciones inductivistas y orienta incorrectamente la resolución, teniendo en cuenta que los científicos han de buscar los datos que consideran pertinentes, ¡no se encuentran con ellos encima de la mesa!

Otra dificultas que se encuentra es la de eliminar los datos y precisiones de los enunciados habituales y construir enunciados más abiertos capaces de generar una resolución acorde con las características del trabajo científico. Las traducciones de los enunciados de problemas propuestos no plantean dificultades mayores y que cualquier enunciado habitual es transformable en situación problemática (Gil y Martinez Torregrosa 1987).

A modo de guía

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