UNIDAD 4: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

UNIDAD 4: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL.

Tema:

        Las orientaciones que señalamos a continuación corresponden a la unidad 4 del programa, donde se tratará de  relativizar el tránsito de la adolescencia como fenómeno inscripto con carárter "natural " y a su vez analizar las continuidades y discontinuidades entre el conocimiento escolar y otras formas  sociales del conocimiento.

En esta semana retomaremos la especificidad que adoptan los procesos de aprendizaje en el dispositivo escolar pero poniendo especial atención en el nivel medio de la enseñanza. Es preciso aclarar que la categoría de “escuela o nivel  medio” refiere a un tramo del proyecto escolar que las sociedades occidentales se han dado a sí misma y que conserva entidad en el debate educativo más allá de las estructuras educacionales diferenciadas que existen entre países. El problema de la escuela media no hace referencia entonces a una estructura determinada del sistema educativo argentino sino al problema más general de la educación post-básica para adolescentes y jóvenes en los sistemas educativos occidentales. En el análisis de la escolarización del nivel medio, diversos son los temas que podrían ocuparnos, sin embargo solo serán foco de nuestra atención aquellos en relación con los cuales la Psicología Educacional está en condiciones de realizar sus aportes.

Serán por tanto durante esta semana objeto de análisis los siguientes contenidos:

• Las consideraciones psicoeducativas sobre  la escolarización y el aprendizaje en el nivel medio de la enseñanza

• La cuestión de la adolescencia. Alcances y límites de los abordajes psicológicos. La adolescencia en su contexto sociocultural.

Asimismo comenzaremos a abordar:

• El conocimiento escolar, conocimiento cotidiano, conocimiento científico y contenidos escolares.

Propósitos generales:

Nos proponemos entonces, en esta primer semana, el análisis de la idea de la adolescencia como fenómeno "naturalizado" por la que transitan los sujetos; aportando conceptos que permitan situarla en el orden simbólico de las construcciones culturales. Revisaremos las principales conceptualizaciones psicológicas acerca de los procesos de desarrollo en la adolescencia, retomando por un lado las ideas centrales de la obra de Piaget e incorporando los desarrollos teóricos de Sigmund Freud sobre el desarrollo de la sexualidad.

Se comenzará a abordar  también la relación entre el conocimiento cotidiano, el científico y el escolar. Se analizará  la especificidad del conocimiento que se construye en sala de clases y sus relaciones con los conocimientos que los sujetos construyen en otros contextos recopilando las principales hipótesis propuestas en la disciplina.

Algunas aclaraciones

        Comprender el carácter sociohistórico del concepto de infancia y su estrecha relación con la escolarización fue un primer paso para poder abordar las categorías científicas dedicadas a la adolescencia, porque permite desocultar ciertas visiones normalizadoras que tenemos sobre los niños, y que se extienden a los adolescentes y jóvenes.  

El cuestionamiento del carácter “natural” del dispositivo escolar ha permitido cuestionar también la naturalización de las características atribuidas a los sujetos que asisten a la escuela. Por eso se afirma que es necesario vincular la extensión masiva del formato escolar de educación a los procesos de constitución de la infancia moderna y con ello entonces a la producción de formas específicas de vivir la niñez y la adolescencia.

Las teorías del desarrollo han contribuido a construir nuestra comprensión del sujeto y, por tanto, nuestras intervenciones sobre él (BAQUERO y TERIGI, 1996). Ello ocurre no sólo con nuestras concepciones de infancia sino, también, con las ideas que tenemos sobre la adolescencia como proceso, etapa vital, etc. Es por tanto que durante esta clase intentaremos revisar mayores elementos para analizar el discurso psicoevolutivo sobre la adolescencia.

El discurso científico ha gestado un vasto saber que contribuyó a delimitar a la adolescencia como una problemática de estudio particular, pero al mismo tiempo impulsó la ilusión de que este campo de investigación constituye un factor propio de la naturaleza humana.

La preocupación por el estudio sistemático de la “adolescencia” en el ámbito psicológico se inició con el psicólogo norteamericano Stanley Hall. En 1904, este investigador publicó su principal obra en torno a esta temática, abriendo el camino al estudio de la adolescencia. Hall ha caracterizado a esta etapa como especialmente dramática y tormentosa, cargada de tensiones e inestabilidades y tal descripción ha ido cobrando valor de universal.  (BAQUERO 1999)

Sin embargo, las teorizaciones psicológicas que constituyeron los cimientos sobre los que se han edificado las caracterizaciones más sistemáticas sobre la adolescencia, son las que elaboraron Freud y Piaget, asignándoles algunos atributos identificables desde parámetros afectivos y cognitivos que ustedes encontraran  presentes en los desarrollos realizados en la CARPETA DE TRABAJO y en algunos textos bibliográficos (EFRON, 1996)

Conocimiento cotidiano, escolar y científico

La ciencia que se enseña en la escuela suele ser muy distinta de la ciencia real. También de los conocimientos empleados en la vida cotidiana. Partiendo de estas ideas algunos autores plantean la necesidad de identificar como una fuente de las dificultades que pueden presentar los alumnos en sus aprendizajes escolares, las diferencias que presentan los conocimientos cotidianos, escolares y científicos en relación a los propósitos que guían a cada uno de ellos, sus procesos de construcción y tipos de procesos cognitivos necesarios para abordar dichos conocimientos en los ámbitos específicos en los que se llevan a cabo.

Frente a una posición epistemológica que se apoya en un "constructivismo unitario" que establece una relación de continuidad natural entre el conocimiento escolar y el cotidiano, considerado este último una versión simplificada y errónea del primero; M. J. Rodrigo (1997) plantea un "constructivismo diferencial" según el cual,  la posición anterior presenta supuestos teóricos muy cuestionables que se asumen sin ser objeto de debate abierto y explícito. Para esta autora, ambos tipos de conocimiento se diferencian según el sustrato epistemológico que guía su construcción y el escenario socio-cultural en que se construyen.

Desde esta perspectiva, el problema de la construcción de conocimientos en el contexto escolar así como la creación explícita de sentido para el mismo, constituye un objeto de análisis para la Psicología Educacional que se articula directamente con las discuciones previas acerca de las relaciones entre los procesos de desarrollo y aprendizaje escolar

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA 3. ADOLESCENCIA, MADUREZ Y SENECTUD

M. Carretero, J. Palacios y Marchesi (comps.)

CAPÍTULO 1. TEORÍAS DE LA ADOLESCENCIA

1. Introducción

Probablemente no está de más comenzar este capítulo insistiendo en la distinción entre dos términos que suelen confundirse. Estos son pubertad y adolescencia. Si bien es difícil establecer una distinción muy clara entre estos dos conceptos, debido a los aspectos comunes que poseen, y que luego veremos, puede decirse que la mayoría de los autores actuales consideran la pubertad como una serie de cambios físicos en el organismo humano cuyo producto final es, básicamente, la completa maduración de los órganos sexuales y con ello la plena capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente. Por otro lado, es bien sabido que estos cambios van acompañados de otras numerosas transformaciones físicas que veremos posteriormente. La adolescencia, por su parte, consiste más bien en la etapa del desarrollo del ser humano que sigue a la pubertad y en la que se producen toda una serie de cambios físicos y psicológicos.

2. El desarrollo físico en la pubertad y adolescencia

Cualquier persona que tenga un cierto conocimiento o relación con los niños y adolescentes puede observar fácilmente que a partir de los 10-11 años se produce un crecimiento rápido que afecta a distintas partes del cuerpo y que llega a cambiar, en poco tiempo, el aspecto del individuo.

En lo que se refiere a las diferencias sexuales, es preciso destacar que el llamado “estirón” comienza uno o dos años antes en las chicas que en los chicos, si bien en las primeras el crecimiento rápido se detendrá antes, alrededor de los 14-15 años, mientras que en los chicos continuará hasta los 16-17 años. Por otro lado, no conviene olvidar que el cambio durante la adolescencia no sólo tiene que ver con el tamaño del cuerpo, sino con su forma. Así, los muchachos suelen ir adquiriendo una figura con hombros anchos y cuello musculoso, mientras que las muchachas van teniendo las caderas más anchas, todo lo cual no aparece antes de la pubertad. Por otro lado, mientras que el tejido adiposo aumenta notablemente en las chicas a partir de los 15-16 años, en los chicos ocurre lo contrario, es decir desciende rápida y notablemente a partir de los 14-15 años (Chumlea, 1982).

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