VALORES TRANSVERSALES

VALORES TRANSVERSALES EN EL CURRÍCULUM

Cuando leí a Jean Marc Pelorson (Claramunt, 1997), quien decía que: "La interrogación del filósofo sobre la validez del Saber, la modestia socrática, no suele ser la norma entre los políticos. Su norma consiste más bien en afirmar que el que tiene el poder tiene el saber"; me hizo reflexionar sobre el curriculum escolar que suele caracterizarse por su origen jerárquico, en él, queda establecido de diversas maneras cómo es el modelo de mujeres y hombres, el modelo de sociedad al que aspiran quienes detentan el poder. Intenciones que se van plasmando desde los planes nacionales, hasta los planes de estudio, los programas de cursos y los materiales educativos. Sin embargo la realidad de tales programas se manifiesta cuando, al llegar a estudiantes y profesores, se incorporan a la cotidianidad áulica y se combina con otros aprendizajes, programados o no, de la vida escolar y se desarrolla el curriculum real, que puede o no coincidir con el curriculum oficial.

Puede decirse que en la operación del curriculum escolar se encuentran tres proyectos de vida: a). El del estudiante: que trae su propia historia, con sus experiencias escolares propias y el modelo de vida al que aspira, b). El proyecto del profesor: que algunas veces evidencia en su discurso pedagógico, pero sobre todo lo manifiesta, prácticamente, en la manera en que opera el curriculum y, c). La propuesta explícita en el curriculum oficial: expresado en planes, programas y materiales de estudio. Así, el estudiante se presenta ante una situación de confrontación de sus expectativas ante las que se le propone el curriculum oficial y los diferentes modelos que ponen en práctica sus profesores y otros compañeros de estudio. Así va aprendiendo a vivir en un proceso dinámico de confrontaciones e intercambios de proyectos de vida, mientras desfilan, hora tras hora, los diferentes contenidos disciplinares por el calendario escolar, con toda la buena intención académica que se quiera, pero no siempre ligados al interés de los estudiantes y sus proyectos de vida.

Como diría Touraine (1998): "…la respuesta a la pregunta ¿podremos vivir juntos? O dicho de otra manera: ¿cómo podremos combinar la libertad del sujeto personal, el reconocimiento de las deferencias culturales y las garantías institucionales que protejan esa libertad y esas diferencias? Exige una reflexión sobre la educación. La educación en todos sus ámbitos y dimensiones, la familia, la comunidad y la sociedad global, y desde luego la escuela como ámbito de vida y como intención educadora que se rige por un curriculum. Es intención de este escrito, a partir de una visión de la actualidad de los currícula escolares, plantear la transversalidad curricular como una manera de lograr una educación institucional más ligada a la vida, y una vida social más educativa, con el propósito de lograr mejores condiciones para vivir y convivir.

1. La situación actual del curriculum escolar

La máxima pretensión en la planeación de un curriculum escolar es ser un instrumento de planeación educativa enfocado a proponer contenidos y situaciones de aprendizaje que preparen para mejores condiciones de vida; claro, de acuerdo a lo que entienden o quieren hacer entender por mejores condiciones de vida, quienes detentan el poder. Si el curriculum, con todas sus propuestas de aprendizajes, pretende reproducir un modo de vida, lo menos que podemos esperar es que sea un modo de vida real y satisfactorio y no quede en un remedo de vida sin sentido y sin posibilidades de ser. Con respecto a estas pretensiones, habría que empezar por reflexionar, entre otras, en las siguientes cuestiones:

a. ¿En que medida los currícula escolares están diseñados para poder cumplir con esa pretensión?

b. ¿Qué congruencia hay entre el diseño curricular y el curriculum vivido en las escuelas? y,

c. ¿Qué podemos decir y hacer para que esos diseños y esa prácticas sean preparadores de mejores modos de vivir?

Por lo pronto, este escrito se centra en el último punto, considerando que en esa búsqueda de mejores modos de vivir se requiere de valores, conocimientos, actitudes, habilidades, disposición y capacidad para vivir con los demás. Dicho de otras maneras: aprender a vivir aprendiendo juntos en un ambiente rico en diversidades sociales y diferencias personales. Sin embargo, para iniciar la marcha rumbo a ese escenario, hay que empezar desde la construcción del camino del que ahora apenas se pueden apreciar los bosquejos de algunas brechas, que parten de situaciones con problemas como los siguientes:

Incongruencia entre el curriculum oficial y el vivido. Entre las diferentes acepciones que se pueden tener de curriculum, según como se intenciona, manifiesta y percibe, podemos hablar de: curriculum explícito o implícito, prescrito o en acción, deseado y actuado. En todo caso se trata de establecer la diferencia entre el diseño curricular que se establece institucionalmente y vemos manifiesto en planes de estudio, programas, libros de texto y otros documentos, y el curriculum que realmente se vive.

Diseños curriculares centralizados, llegando al absurdo de que cuando algo se descentraliza es el centro quien lo decide. En especial en México está exageradamente centralizado el curriculum en educación básica y formación de profesores, aunque ya se empiezan a dejar pequeños espacios que posibilitan la incorporación de contenidos regionales y preferencias personales de especialización.

Emparejado con el centralismo va la tendencia a la homogeneización, que olvida la diversidad social y regional y sobre todo las diferencias personales. Aunque paradójicamente también se da el extremo contrario de la dispersión curricular, sobre todo en educación superior, según parece requerimos todavía trabajar mucho para llegar al equilibrio de propuestas curriculares compartidas y diversificadas. Para avanzar en la respuesta a estos dilemas tenemos, entre otras, la aportación de Arthur L. Costa, quien en el prólogo de Curriculum y cognición (1997), nos dice:

Los muchos educadores en este campo creen en la utilidad de la estandarización como principio educativo educacional. "Lo que todos los ciudadanos deben saber" ya no será una preocupación importante. No es posible predecir con exactitud la base de conocimientos que necesitan los ciudadanos productivos en la era de la globalización de la información orientada a los servicios. Además, es imposible "cubrir" toda la información en el lapso de una vida. Pero indudablemente podemos estar seguros que todos los ciudadanos necesitan resolver problemas, pensar críticamente y seguir aprendiendo. (Resnick, 1996).

En las reformas curriculares se cuida mucho que programas y materiales de estudio coincidan, sin embargo los responsables de su operación, los profesores, continúan los mismos con sus mismas actitudes y prácticas que pretenden ser cambiadas con eventuales y superficiales cursos de capacitación. La poca atención que se brinde a los docentes, su selección, preparación o permanencia, sin modificar substancialmente las actitudes, habilidades y capacidades profesionales de los maestros, sin un ejercicio previo de análisis y reflexión, sin los necesarios mecanismos y estímulos que permitan al docente incorporarse al cambio, hacen que las reformas curriculares queden conminadas a un aparente hacer, sin mayor trascendencia. Si el profesor, quien va a dar vida y poner en práctica el nuevo curriculum no lo comprende, no está convencido de él y no es sumado en los procesos previos, el resultado es que no lo hace suyo, y la posibilidad de cambio resulta casi nula.

Otro problema grave son las reformas curriculares sin una evaluación previa, o un diagnóstico que lo justifique. A veces lo único que justifica una innovación es la noticia de que en otros países ha dado buen resultado como es el caso de los proyectos escolares en educación básica. En otros casos, como el regreso al diseño curricular por asignaturas de los dos pasados sexenios, represento un retroceso sin justificación académica, con el solo pretexto de que así lo pidieron los profesores, sin que esto se probara de ninguna manera.

El curriculum como propuesta institucional se enfrenta a las historias, expectativas, conocimientos y modos de aprender y enseñar de estudiantes y profesores, a las estrategias para su incorporación, a los manejos erráticos que se tienen en su aplicación. Así, algunos profesores nunca hicieron caso de las reformas que implantaron los planes de estudio por áreas, se quedaron en las asignaturas esperando treinta años a que regresaran, situación no sólo imputable a los docentes, sino a una mala estructuración de uno o varios de los elementos del curriculum, o, en otros casos a un curriculum rígido que no permite ni el apoyo a los procesos de aprendizaje, ni una innovación de la práctica educativa.

2. Hacia un nuevo enfoque curricular

Aquí surge la necesidad de un curriculum abierto, flexible, compartido y diversificado, que facilite la posibilidad de abrir y diversificar las opciones de formación, y sobre todo que no limite la educación a los cuadros de un plan de estudios, que se ubique claramente a la educación como un proceso que va más allá de los muros escolares y los espacios curriculares. A lo que podría agregarse la creatividad, convivir y trabajar con los demás, encontrar, manejar y comunicar información y tener la actitud y capacidades necesarias para enfrentar situaciones nuevas e inciertas. El curriculum no puede entenderse si no es en el contexto social en se crea y al que se destina, con base en una política educativa determinada y con ciertas

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