CÁTEDRA POLÍTICA Y LEGISLACIÓN DE LA EDUCACIÓN

CÁTEDRA POLÍTICA Y LEGISLACIÓN DE LA EDUCACIÓN

FICHA TEÓRICA

Procesos, intereses y sujetxs en el marco de la conformación del Estado Nacional. Debates, disputas y tendencias político-educativas en la génesis y desarrollo del Sistema Educativo Público.

AUTOR: Riccono, Guido

2017

Quedan aún rastros vigorosos de la vieja vida patriarcal de antaño,

no tan mala como se piensa.

Miguel Cané, Juvenilia.

El período que ocupa esta unidad refiere a la etapa formativa del Estado Nacional, proceso histórico en el que los elementos primigenios de su formación aparecen de modo caótico y desordenado. En terminos teóricos, Foucault advirtió que en los comienzos de los procesos sociales se encuentran la discordia, la heterogeneidad y la multiplicidad contradictoria de acciones y discursos. No es la identidad la que caracteriza a los momentos iniciales de un proceso histórico, sino la discordia: de las palabras, de intereses de clase, de políticas públicas y, por qué no, de políticas educativas. Esas contradicciones y divergencias son la que este bloque temático se propone abordar.

Si bien no existen destinos necesarios labrados por orígenes metahistóricos (Mazzeo, 2016: 53), es decir, nada indica que un proceso histórico posea un devenir determinado producto de sus orígenes; es allí, en los orígenes de la formación y consolidación del Estado Nacional argentino, en los que podemos observar ciertos elementos que continúan gravitando a través del tiempo y le dan un carácter determinado al Estado Nacional. Dicho de otro modo, podemos comprender las disputas de intereses entre clases o facciones de clase que nos permiten trazar líneas de continuidad entre la formación del Estado Nacional y las sucesivas alteraciones que fue sufriendo a lo largo del tiempo.

De este modo, el rastreo de las políticas educativas del período 1880 – 1930 nos brinda herramientas para interpretar las características del Estado actual ya que el estudio de los orígenes de la consolidación oligárquica como clase política (Tedesco, 1986 :76) que hegemoniza el poder en las últimas décadas del siglo XIX permite comprender la naturaleza del Estado Nacional y sus políticas públicas hasta el presente incluyendo a  la discordia interna que allí aparece.

Es necesario partir de considerar que, la legislación y la política educativa de un Estado son una relación social entre diversos actores y comprenden una multiplicidad de variables a tener en cuenta al momento de analizarlas. Una de ellas es su carácter histórico, por lo tanto producto de una puja de intereses que pueden aparecer más o menos explicitados. Durante fines del siglo XIX, el contexto que permite comprender a esas políticas educativas es el de la conformación y consolidación del Estado Nacional en el marco del Modelo económico Agroexportador (MAE) y de la inserción de Argentina, a través de dicho modelo, en el mercado mundial como proovedor de materias primas a los centros de poder mundial, específicamente a Inglaterra. Este contexto permite comprender a las políticas públicas como expresión de la lucha de clases que otorgó a los sectores de la burguesía vinculados con el puerto de Buenos Aires el control del Estado y la primacía en materia de diseño de las prácticas estatales que finalmente se instalaron.

El ciclo de este primer Bloque de la Unidad  N° II comienza con la primera presidencia de Julio Argentino Roca en 1880 y culmina con el primer golpe de Estado de la historia argentina en 1930, al mando de José F. Uriburu y el conjunto de las Fuerzas Armadas. Es decir, el proceso se inicia y cierra con dos gobiernos fuertemente conservadores y donde la hegemonía del Modelo Agreoexportador y las clases a las que favorecía no fueron modificadas.

El fin del siglo XIX evidencia una agenda estatal proyectada por un sector de la burguesía argentina que triunfó en las decisivas batallas de Cepeda y Pavón, dando la victoria al sector liberal, económicamente hablando, pero conservador en materia política (Oszlak, 1982). El bloque histórico de poder constituído en este período estaba formado por los sectores más favorecidos por el MAE, es decir, la burguesía rural de la zona de la pampa húmeda, los sectores que brindaban servicios o eran agentes privados o públicos en el centro de comercialización –el puerto de Buenos Aires- y ciertos grupos todavía pequeños pero que con el paso del tiempo verán crecer sus filas y capital vinculados con el flujo del capital financiero producto de las importaciones de productos manufacturados y las exportaciones de materia prima proveniente de la pampa húmeda. En estos grupos hay que incluir a un sector intelectual que dio fundamento superestructural al MAE, compuesto por sectores de la pequeña burguesía urbana y rural, que actuaron fundamentalmente en el ámbito público, aunque también lo hicieron en el privado- vinculados con el capital agrario o con sectores de la sociedad civil, como la iglesia católica o alguna vertiente protestante- que ofrecieron los fundamentos ideológicos de este modelo económico.

De esta fracción de clase se desprenderán quienes propongan las políticas educativas del período que estamos estudiando, edificando los fundamentos ideológicos del MAE e interviniendo, a través del Estado, en las condiciones de vida de distintos sectores y grupos sociales (Barco, Laurente y Rodríguez, 2012: 5). Desde un punto de vista teórico, Marx sostuvo que las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante (Marx, K., 1848: 50). De allí que la ideología dominante busque y logre imponer su ideología al resto de las clases sociales, haciendo pasar su propia ideología particular como ideología general de la sociedad, o, dicho de otro modo, sus intereses particulares de clase en intereses generales de la sociedad. Para que esto suceda son importantes los intelectuales orgánicos de la burguesía, es decir, la capa intelectual que responde y reproduce ideológicamente los fundamentos del modelo económico dominante (Grisoni y Maggori, 1977). Durante el período que estamos estudiando, los intelectuales orgánicos del bloque histórico argentino, a través del Estado y de organizaciones de la sociedad civil, impusieron al conjunto de la sociedad un tipo determinado de ideología que representaba a los terratenientes exportadores y que era condición necesaria para lograr su hegemonía. Las políticas y la legislación educativa fueron una herramienta central utilizada por estos intelectuales orgánicos, a través de las cuales organizaron el sistema educativo nacional conforme a las necesidades del Modelo Agroexportador y las características particulares de la argentina tardo decimonónica. Así, las políticas públicas diseñadas fundamentaban su creación y aplicación en el interés nacional pero respondían al interés particular del bloque histórico hegemónico. Dicho esto, es importante señalar que no existe una relación mecánica entre política educativa y estructura económica (Tedesco, 1986) sino que existen tensiones, contradicciones y una puja de intereses que son los que determinan, en última instancia, la creación y aplicación de la legislación educativa. Lo que implica necesariamente un análisis crítico de lo que comúnmente se denominan fuentes grises –metáfora utilizada para caracterizar a la legislación estatal- en el sentido de situarlas como síntesis de la disputa intra o interclases, evidenciando el fundamento oculto de las cosas; esto es, lo que la cosa es y no lo que aparenta ser (Barco, Laurente y Rodríguez, 2012: 4).

En la situación específica argentina del período en cuestión, es importante trazar una separación interna. En primer lugar, desde 1880 hasta 1916 la hegemonía del sector encabezado por Julio Argentino Roca y su Partido Autonomista Nacional se presenta inicialmente como un bloque homogéneo de poder, en el que los resquebrajamientos se producen como resultado de malos cálculos electorales (Ley Sáenz Peña de 1912 y victoria de H. Yrigoyen en 1916) y a la presión de ciertos sectores con intereses diversos que socavaron la legitimidad y capacidad de dominación de lo que comúnmente se conoce como oligarquía argentina^[1]. Es decir, hasta la victoria radical de 1916, la hegemonía oligárquica parecía inconmovible frente a las luchas y disputas internas y externas que sufría.

En el orden interno, es importante situar ciertas líneas de pensamiento que se disputaron el control de algunos mecanismos estatales y herramientas como las políticas educativas. Si por un lado el consenso liberal dominaba la escena del estado oligárquico, en su interior se hayan las huellas de lo que Gramsci caracterizaba como intelectuales tradicionales que en nuestro caso se aglutinaban bajo la estructura ideológica de la iglesia Católica y sus redes –educativas, políticas, sociales y económicas. Además, la corriente de pensamiento conservadora tembién disputaba al interior del bloque hegemónico sus ideas acerca de la educación y la legislación apropiada en base a principios político ideológicos distintos. Por otro lado y sin proponer modificar la matriz económica, la Unión Cívica disputaba al interior del Bloque hegemónico el acceso al poder de los sectores de clase que representaba –pequeña burguesía urbana y rural y fracciones del proletariado urbano-, haciendo de su radicalización (1890, 1893 y 1905) una respuesta a la negación de parte de la oligarquía a ampliar las bases de sustentación de su dominación. Así, la discordia a la que nos referíamos inicialmente como parte de la formación del Estado Nacional se materializó en los debates que estos sectores tuvieron acerca de la creación e implementación de políticas educativas durante las décadas de 1880,  1890 y 1900.

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