EVALUACIÓN DE UNIVERSIDADES. ALGUNAS APORTACIONES TEÓRICAS

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EVALUACIÓN DE UNIVERSIDADES. ALGUNAS APORTACIONES TEÓRICAS

José Cardona Andújar

1.- EVALUAMOS PARA MEJORAR 1.1.- Introducción

En esencia, siempre que se ha ejercido una acción evaluadora sobre un objeto (bien sea individuo, programa, institución...) ha primado la intención, más o menos explícita, de mejorar dicho objeto. Ello no obsta para que, en otros momentos de la pequeña o gran historia de la evaluación, se hayan subrayado unos fines frente a otros y que estos sean juzgados, desde nuestra óptica actual, como más o menos legitimadores de la intervención evaluadora.

Parece cierto que, en el ámbito de la evaluación educativa, el periodo durante el que se ha primado como objetivo el aprendizaje discente, y ello con una especial orientación sancionadora, ha sido el más representativo por duradero. Sí parece cuestionable, sin embargo, reducir a esta exclusiva finalidad la intención en la que se fundamentaban pretéritas actividades de evaluación en las instituciones docentes (o en procesos de enseñanza-aprendizaje no necesariamente institucionales). Hoy, y tal circunstancia debe alegrarnos como docentes y como investigadores, lo que se hace desde la teoría pedagógica es profundizar más en otras dimensiones que encierra el concepto de evaluación educativa y que quizá, en otros momentos, no se atendieron como requerían.

La evaluación, en tanto que uno de los elementos del currículo, debe contribuir a la mejora del aprendizaje del alumnado, pero sería empobrecer o limitar el propio concepto de evaluación si olvidáramos que ésta debe coadyuvar, en la misma medida, a potenciar la eficacia de la enseñanza y el desarrollo organizativo de las instituciones donde estos procesos se llevan a cabo (en nuestro caso, las universitarias). Ya subrayaba Sarason, hace más de una década, la imposibilidad de que emerjan y perduren en el tiempo unas condiciones adecuadas para el aprendizaje de los alumnos, sin que, paralelamente, existan dichas condiciones para los profesores (Sarason, 1990).

[pic 3][pic 4]proceso de recogida de información, de construcción de conocimiento acerca de una institución universitaria que, analizado e interpretado desde unos parámetros de referencia, permitan la elaboración de unos juicios de valor sobre los que fundamentar un conjunto de decisiones para la mejora de la mencionada institución.

Desde la cultura al uso se ha venido insistiendo en la potenciación de la faceta instructiva de los centros de educación superior, dando prioridad al ámbito de la enseñanza como uno de sus fines esenciales (no entramos ahora en su deber de construcción de conocimiento mediante la actividad investigadora), pero sin cuestionarse que cualificar la enseñanza desde la mejora de la función docente exige el aprendizaje como correlato; esto es, el que ha de enseñar tiene que saber cómo hacerlo; hay, pues, que aprender a enseñar. De manera que la autorreflexión acerca de cómo se enseña en los centros superiores y, sobre todo, cuál sea la mejor vía para ello, ha de constituir un objetivo prioritario de estas instituciones (o de cualesquiera otras de la misma o distinta naturaleza).

La universidad debe ser también, y necesariamente, una organización que aprenda, que diagnostique sus puntos fuertes y débiles, sus logros y carencias; en este sentido, y parodiando a Santos Guerra, podríamos introducir la siguiente reflexión: ¿Cómo puede la universidad convertirse en una institución que aprende? Generando mecanismos de reflexión que conduzcan a la comprensión y al compromiso. ¿Cómo puede un país ayudar a que las universidades sean instituciones que se mejoran a sí mismas? Entre otras, dando los medios que las universidades necesitan para que la comunidad educativa universitaria pueda llevar a la práctica esa reflexión, esa comprensión y ese compromiso. Y continua textualmente:

"De esa manera el círculo virtuoso de la organización hará que tengamos un profesorado más comprometido y entusiasta y ese profesorado hará cada día con su reflexión y su esfuerzo unas instituciones capaces de enseñar y de aprender" (Santos, 1999, 35).

Es éste uno de los alegatos más contundentes que hemos leído acerca de la potencialidad bonancible que encierran los procesos de auto-evaluación en las organizaciones. La emergencia y desarrollo de nuevas ideas debe ser un fenómeno continuo en las organizaciones, constituyendo la incorporación e integración de esas ideas a la cultura de dichas organizaciones un desafío permanente para las mismas. Es este dinámico acontecer el que propicia el aprendizaje institucional, la permanente reconstrucción de las instituciones, su desarrollo como organizaciones y, en definitiva, la emergencia y consolidación de una cultura favorecedora del aprendizaje (también el del docente). Y es que, como nos recuerda Bolívar, "una institución educativa, universitaria o no, que, además de lugar de trabajo, se configura como unidad básica de formación e innovación, desarrolla en su seno un aprendizaje institucional u organizativo, donde las relaciones de trabajo enseñan y la organización como conjunto aprende" (Bolívar, 2000, 84).

Que el profesorado es una variable sustantiva en la mejora de los establecimientos docentes es algo de lo que se ocupa con suficiente intensidad y frecuencia la investigación y literatura pedagógica, porque el profesor, ya sea

[pic 5][pic 6]personalmente o/y en equipo, es protagonista relevante en la transformación del quehacer universitario. Se ha dicho que la tarea docente se explícita en el conjunto de reflexiones y concepciones desde las que orientar la práctica educativa, desde la que elaborar teoría sobre ella, estando ligada la mejora de la Universidad al protagonismo que asume y desarrolla cada docente en interacción con estudiantes y colegas (Medina, 1998).

Acciones de esta naturaleza facilitan el desarrollo profesional de los profesores y, en consecuencia, un mejor funcionamiento de las instituciones donde dichos agentes desempeñan su función, transformando la universidad en una organización que, además de enseñar, aprende desde el diagnóstico de sus propias limitaciones y el firme compromiso de superarlas. El ejercicio de la autocrítica, del autoanálisis, de la co-reflexión en equipo constituyen procedimientos valiosos en los que las organizaciones pueden fundamentar su aprendizaje. Como afirma el profesor Gento, en el ámbito de las instituciones educativas, la autoevaluación pretende especialmente la mejora de la profesionalización de los docentes y del funcionamiento general de los centros, siendo la aportación más relevante de este procedimiento de evaluación el incremento del potencial de autoanálisis que desarrolla entre los implicados, particularmente entre los docentes (Gento, 1998).

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