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CAPÍTULO I

El problema

Planteamiento del problema

Uno de los conceptos más difíciles de comprender para los estudiantes de educación matemática es el concepto de infinito matemático, en tal sentido Lestón y Veiga (2002) afirman que uno de los problemas que los profesores deben enfrentar en la introducción al análisis y en particular al concepto de límite es la dificultad que tienen los alumnos en la comprensión y el manejo del infinito.

Tal dificultad es de esperarse, ya que, según Kleiner (2001), el concepto de infinito no ha sido un concepto de fácil comprensión para los matemáticos en el desarrollo de la historia. Al respecto Lestón y Veiga expresan que para comprender por qué determinados conceptos presentan obstáculos en su adquisición es necesario remontarse a su origen histórico. Múltiples enfoques y diversas discusiones se han presentado en la comunidad matemática acerca de la noción del infinito (D’Amore, 1996).

El concepto de infinito matemático se encuentra dentro de diferentes contextos, por un lado se puede hablar del infinito grande y el infinito pequeño y por el otro del infinito cardinal y el infinito ordinal como infinito formal y natural (Tall, 2001).

Un apartado particular de la noción de infinito corresponde al estudio de los infinitesimales como un infinito formal, los cuales son determinantes en el desarrollo del cálculo infinitesimal, sobre todo cuando se estudia formalmente el concepto de límite y conceptos asociados a este, tales como continuidad, diferenciabilidad, integración y convergencia (Tall, 2001).

Uno de los problemas de la comprensión del infinito matemático cardinal es que rompe la idea intuitiva que se tiene que el todo es más grande que una de sus partes, no obstante se puede construir una función biyectiva entre el conjunto de los números reales y el intervalo [0,1]. Resultando de esta manera que IR y [0,1]  IR tienen la misma cantidad de elementos, es decir tienen la misma cardinalidad y obviamente [0,1] es una parte de IR.

Otra dificultad que se presenta en el estudio del infinito, como el infinito llamado pequeño, es que en la práctica y en el desarrollo histórico, el único infinitesimal que se ha usado, es el cero. Por ejemplo si se consideran los números 1 y , los cuales son distintos aunque muy cercanos, al calcular la diferencia entre ellos, resulta el número cero, lo cual parece ser contradictorio con el hecho que 1 y son diferentes. Si se revisa con cuidado se puede descubrir que esta diferencia en realidad es un número infinitamente pequeño o cercano al cero, en otras palabras es el valor de un infinitesimal, éste ejemplo es presentado en detalle por Tall (2001).

Sin embargo siendo utilizado actualmente el concepto de infinitesimal cuando se estudian formalmente ciertos conceptos que involucran los  y , por ejemplo en la definición de límite, se tienen presentes las dificultades reseñadas en el párrafo anterior, siendo abordadas muchas de ellas desde el punto de vista cognitivo por diversos autores. (Cornú, 1981, 1991; Sierpinska, 1985, 1987; Tall, 1981, 2001) Por tal razón cabe preguntarse: ¿Cuáles son los esquemas conceptuales informales que tiene un estudiante de educación matemática asociado al concepto de infinitesimal?, ¿Qué procesos ocurren en la mente del estudiante para adquirir con formalidad el concepto de infinitesimal?, ¿Cómo construye el estudiante el concepto de infinitesimal?

Justificación

Teniendo en cuenta las preguntas de investigación y considerando que el estudio de los infinitesimales es determinante para la apropiación de otros conceptos matemáticos que lo involucran, se hace necesario la realización de una investigación sobre los esquemas conceptuales que tienen los estudiantes de educación matemática de la UPEL-IPB asociados al concepto de los infinitesimales. Tal como lo afirma Kleiner (2001) cuando indica que el infinito pequeño y el infinito grande es fundamental en el cálculo

De igual forma Martinez (2002) sostiene que las cantidades infinitamente pequeñas constituyen la pieza fundamental para la creación del cálculo. Esto significa que al entender con formalidad el concepto de infinitesimal se ampliará la comprensión de otros conceptos asociados. En virtud de lo cual esta investigación puede ser relevante para el desarrollo de una mejor didáctica no solamente en la enseñanza de este concepto matemático, sino en todos los otros conceptos asociados a éste.

Desde el punto de vista científico los resultados de esta investigación pueden contribuir a la didáctica del análisis, aportando con ello avances en la educación matemática de la región y por ende del país.

Objetivos de la investigación

Objetivos generales:

1. Describir los esquemas conceptuales de los estudiantes de educación matemática asociados al concepto de infinitesimal.

2. Interpretar como construyen los estudiantes de educación matemática el concepto de infinitesimal.

Objetivos específicos:

1. Aproximarse a los esquemas conceptuales informales de los estudiantes de educación matemática asociados al concepto de infinitesimal.

2. Aproximarse a los esquemas conceptuales formales de los estudiantes de educación matemática asociados al concepto de infinitesimal.

3. Proponer elementos didácticos que permitan a los estudiantes de educación matemática adquirir el concepto de los infinitesimales.

4. Describir cómo construyen los estudiante de educación matemática el concepto de infinitesimal.

CAPÍTULO II

Marco teórico

En este capítulo se presentan los elementos teóricos donde se ubica la investigación. Este se desarrollará en tres secciones, en la primera se estudian los constructos teóricos sobre la teoría cognitiva del pensamiento matemático avanzado, haciendo énfasis en los esquemas conceptuales

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