Antecedentes Teóricos y Empíricos

Antecedentes Teóricos y Empíricos

Para hablar de interculturalidad, es preciso remontarnos al origen de este concepto, y a su vez, distinguir este concepto de otros que podrían surgir como equivalentes.

El término intercultural, proviene de la palabra “cultura” que a su vez precede del latín “cultus”, forma de supino del verbo “colere”, que inicialmente significaba «cultivar».Del mismo modo en que el cultivo o labranza del campo requiere esfuerzo constante, durante la época sofista en Grecia, comenzaría a denominarse “culto” a todo aquel que “cultivase su espíritu”. Es desde este momento en que el término se asociada directamente con un proceso interno experimentado por el ser humano.

Posteriormente, a partir del siglo XVII aproximadamente, el significado de este término se ve extendido, llegando a entenderse por cultura «aquello que el hombre añade a la naturaleza, sea en sí mismo a través del cultivo de su espíritu, sea en otros objetos, tales como utensilios, herramientas, procesos técnicos, etc. » (Bourdieu,1984) De esta forma aparece, durante la ilustración el concepto de “bien cultural” entendido como cualquier bien inmueble u objeto mueble que provoca interés artístico, histórico, arqueológico, etc.

Desde esta clara dimensión social de cultura que presupone una acción colectiva y colaborativa de muchas personas, podemos aproximarnos de forma asertiva a nociones como multiculturalidad, referida a la «convivencia de diversas culturas dentro de un territorio. » (RAE, 2010) y a “interculturalidad, «que concierne a la relación entre culturas. » (RAE, 2010)

Resulta de gran importancia, para el desarrollo de esta investigación, hacer referencia a las diferencias que ambos conceptos guardan entre si. Mientras que multiculturalidad se comprende como la coexistencia en un mismo espacio de diversos pueblos y culturas, la interculturalidad implica un proceso de interacción entre personas y culturas. De este modo, es posible entenderla como «la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo» (Unesco, 2006).

Aún cuando no está demás señalar que la actual concepción del enfoque intercultural ligado a la educación, es el resultado de un proceso que se comenzó a gestar en Norteamérica y Europa durante la década de los 60’ desde movimientos de rehabilitación étnica (Aguado,2005) , Actualmente, en nuestra sociedad latinoamerica este enfoque surge y se levanta como una respuesta a la diversidad cultural existente, constituyéndose en un espacio democrático de encuentro entre diversas culturas y en una herramienta para generar nuevas formas de relación entre los pueblos.

En efecto, la educación intercultural es una temática que ha generado un creciente interés en círculos académicos, pedagógicos e incluso políticos, una de las razones que argumenta todo esto, es la suposición de que el enfoque educativo intercultural, podría ser la respuesta a las demandas de sociedades multiculturales cada vez más exigentes y empoderadas, promoviendo procesos significativos de integración desde el interior de los centros educativos que desemboquen en sociedades más tolerantes y democráticas.

Sin lugar a dudas, el enfoque de la educación intercultural supone grandes desafíos para las autoridades vinculadas a las políticas educativas, para los centros de formación docente y para las comunidades educativas en general, ya que implica una restructuración del pensamiento global de lo que es la educación. «Una nueva concepción del conocer, de las formas de pensar y de hacer escuela, de renovación y búsqueda de nuevas prácticas pedagógicas, de análisis y reflexión del quehacer educativo con el fin de lograr la creatividad y la efectividad de los aprendizajes. » Cañulef, E. (1998)

En la definición de Unesco (2006), las metas distintivas de la Educación Intercultural se vinculan a los pilares de la Educación para el Siglo XXI, expresados en los siguientes lineamientos:

• Aprender a conocer: Adquirir una cultura general, que considere la apertura a otros lenguajes y conocimientos, como medio de comunicación.

• Aprender a hacer: Aprender a enfrentarse a situaciones y a trabajar en equipo.

• Aprender a vivir juntos: Apertura al otro y a la diversidad.

• Aprender a ser: Fortalecimiento de la autonomía del individuo en atención a sus raíces.

Desde esta perspectiva, se podría señalar que algunos de los grandes desafíos que enfrentan los y las educadoras, se relacionan directamente con la manera en que se implementan estos lineamientos, pues no basta con conocer y reconocer la importancia de la educación intercultural en la sociedad, también resulta sumamente necesario adquirir las herramientas para llevar a cabo las reformas que paulatinamente han ido surgiendo. «La tarea para los maestros no es fácil, requiere de ellas un conjunto de competencias docentes para realizar las adecuaciones necesarias dentro del aula y reconocer en la diversidad una ventaja, en lugar de un obstáculo.» (Quiroz, 2014)

Respecto al modo en que se desarrollan estas competencias, es importante establecer la importancia que adquiere el lenguaje como un puente en el “aprender a conocer.” Es decir, resulta fundamental establecer que el lenguaje es la puerta de entrada a cualquier cultura, y debe ser esta, la condición básica para desarrollar procesos pedagógicos culturalmente pertinentes, incorporando la lengua materna de los pueblos originarios desde los primeros años, se requiere generar un proceso reflexivo en el espacio escolar, entendiendo que uno de los principios fundamentales es el reconocimiento del otro como un legítimo otro y la promoción de mayores oportunidades para el aprendizaje, considerando los diferentes conocimientos en igualdad de condiciones.

«Las competencias docentes que se requieren para promover una educación intercultural incluyen un conocimiento de las pautas culturales y sociales de los estudiantes Así como un dominio de aspectos didácticos derivados de enfoques epistemológicos. Otro elemento a considerar es contar con profesores bilingües, que puedan hacer realidad el anhelo de una educación intercultural bilingüe para los niños migrantes, ya que muchos de ellos son indígenas con una lengua materna distinta al español.» (Quiroz,2014)

En este contexto, se establecen ciertas legislaciones que defienden la importancia de la preservación del lenguaje originario. De esta forma, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT,1989), referido a pueblos indígenas y tribales en países independientes, propone la formación de competencias en miembros de los pueblos originarios, además de su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con la finalidad de transferir estos conocimientos a estos pueblos de manera progresiva (artículos 26 y 27) Además, plantea que los Estados deben adoptar medidas que garanticen a los miembros de los pueblos originarios, acceso a la educación en todos los niveles de enseñanza procurando la mantención y enseñanza de las lenguas indígenas enseñándoles a leer y escribir en su propia lengua, a los niños y niñas que estén interesados y, cuando esto no sea factible, se deberán celebrar consultas que permitan alcanzar el objetivo (artículos 28 y 29).

Asimismo, la Ley Indígena N° 19.253 del estado de Chile, mandata el uso y conservación de las lenguas de los pueblos originarios, en aquellas zonas con mayor densidad indígena (artículo 28), favoreciendo la vitalidad lingüística cuando sea posible, como un recurso para preservar y transmitir la cultura de cada pueblo.

Respecto de esta temática en Chile, particularmente desde la educación parvularia, primer nivel del sistema educativo que atiende a niños/as entre sus 3 primeros meses y los 6 años, es necesario remontarse al año 1991, cuando la JUNJI, (Junta Nacional De Jardines Infantiles) bajo la administración de su vicepresidenta ejecutiva, Sra. María Victoria Peralta, se inicia la atención a párvulos de las diferentes comunidades indígenas existentes en el país, a través de un programas que no solo pretendía recoger y perseverar los valores más representativos de estas culturas, sino también aspira a favorecer el encuentro e integración con las demás culturas de las cuales los niños y niñas y sus familias, también eran y son participe. Para ello, era preciso contar con programas educativos específicos, abiertos y flexibles que permitieran reforzar la identidad cultural y el sentido de pertinencia de los grupos infantiles de las comunidades indígenas, potenciando el rol educativo de las familias y líderes comunitarios así mismo debía favorecer el conocimiento, valoración, integración, y el respeto por parte de todos los niños y niñas y familias de la localidad, con relación a los diferentes grupos étnicos y culturas coexistentes en un mismo sector.

La ejecución y coordinación central de la experiencia estuvo a cargo del programa de estudios indígenas e interculturales de la universidad de Los Lagos, en tanto CONADI (Corporación Nacional de Desarrollo Indígena) aportó doblemente, ya que financió esta experiencia y ha participado, además, en cada una de las frases, a través de un representante nacional de cultura y educación y de representantes regionales de la misma área, incluida la visita y diálogo del Director Regional, de la décima región, de Los Lagos con las docentes del programas de atención a párvulos en comunidades indígenas

Otro hito importante, para el desarrollo del enfoque intercultural en la educación parvularia, se instaura el año 2001 con la creación de las BCEP (Bases Curriculares de la Educación Parvularia), que se constituyen en importante marco orientador para el desarrollo de las propuestas educativas, a través de este documento, el ministerio de educación de Chile, le otorga gran relevancia a la cultura de los niños/as, a como aprenden estos en ambientes con culturas construidas con pertinencia, señalando: «El respeto y valorización de la diversidad étnica, lingüística y cultural de las diversas comunidades del país hace necesario su reconocimiento e incorporación en la construcción e implementación curricular. Por esta razón, aparece como fundamental la consideración de los párvulos como agentes activos de estas culturas específicas, aportando desde su perspectiva de niñas y niños» (MINEDUC, 2001).

En estos momentos JUNJI, tiene jardines infantiles y salas cunas a lo largo del país y para el apoyo de su funcionamiento en el 2009 se crearon las Orientaciones curriculares para una educación parvularia intercultural, que fundamenta esta educación en el conocimiento de la diversidad, valoración, memoria y rescate de la identidad cultural.

Fundación INTEGRA, inicio su trabajo con la interculturalidad en el año 1993 con las Veranadas Pehuenches, luego en 1998 con iniciativas en jardines con gran concentración indígena.

Todo el impulso desarrollado por las instituciones que son parte de la educación parvularia, en fortalecer la educación intercultural, a propiciando relaciones con otras instituciones como CONADI, han aportado con capacitaciones y perfeccionamiento para las educadoras y personal técnico, así como también la construcción de jardines infantiles en el país.

De este modo, CONADI junto a JUNJI y fundación INTEGRA se han encargado de ir fortaleciendo el enfoque de interculturalidad en la educación parvularia, mediante la realización de experiencias y programas específicos para regiones donde los porcentajes de la población indígena son altos, en un comienzo estos jardines eran llamados “jardines étnicos”, ya que se enfocaban en un solo pueblo originario, actualmente abarcan distintas etnias, principalmente Mapuche, Aymará, Quechua y Rapa Nui y son llamados “jardines interculturales”

En este contexto, con el fin de promover, potenciar o incentivar la educación intercultural bilingüe se creó “WE PICHIKECHE”, una guía de apoyo para el nivel preescolar y pretende aportar con metodologías y didácticas para la enseñanza de las lenguas indígenas como una segunda lengua. Este material, está pensado para orientar a los educadores tradicionales, quienes son los que asumen este desafío en el contexto urbano.

Esta guía surge como sistematización de las jornadas de formación sobre la metodología de enseñanza, estrategias interculturales bilingües y elaboración de materiales didácticos, llevados a cabo por los autores en el marco del proyecto conjunto entre CONADI Y JUNJI: “Revitalización de lenguas indígenas en Educación Parvularia intercultural CTF (Vía Transferencia de Fondos)”, ejecutado en el 2012, en él participaron educadores en lengua indígena (ELCI). Educadoras de párvulos y directoras de jardines infantiles.

Esta sistematización de jornadas tuvo como fin recoger y comparar los conocimientos, estrategias y recursos didácticos desarrollados por la experiencia cotidiana en los jardines. Y también saber sobre el que, para que y como enseñar la lengua indígena en los mundos urbanos aportando así, con herramientas didácticas que permitan a la educadora tradicional adecuar su saber metodológicos, en el contexto de la educación formal.

Para finalizar este acápite, resulta de gran relevancia recalcar en que a pesar de todos los esfuerzos y proyectos que se han descrito anteriormente, la educación intercultural no está establecido como un enfoque masivo ni reconocido por gran parte de la sociedad e incluso de muchos educadores y educadoras, algunas de las razones podrían estar vinculadas al reducido reconocimiento constitucional de las lenguas indígenas y al impedimento de los pueblos en la toma de decisiones sobre su propio futuro.

Justificación

La siguiente investigación cualitativa, pretende identificar los logros y desafíos que enfrenta la educadora de párvulos al incorporar la interculturalidad en jardines infantiles. Al conocer más de este tema, su metodología, estrategias, propósitos, será más favorable la incorporación de este programa en otros jardines infantiles, de Chile, beneficiando principalmente a los niños y niñas, en la pertenencia en cuanto a raíces, identidad, unidad, etc. Como también a la Escuela de Educación Parvularia de la UCSH, otorgándole información relevante a la hora de seleccionar contenidos de actividades curriculares para la formación inicial de educadoras de párvulos.

Consideramos que esta investigación es relevante, porque permitirá recoger y analizar algunos puntos de vista acerca de lo que la educadora de párvulos conoce y trabaja en el aula en relación a la interculturalidad en contextos urbanos de nuestro país.

A la vez este trabajo se torna pertinente, ya que aborda una problemática real y actual experimentada por las educadoras de párvulos que trabajan en jardines interculturales en contextos urbanos. Este abordaje no sólo describirá los logros y desafíos de la puesta en práctica de los conocimientos de interculturalidad de las educadoras en el aula, sino que servirá para el análisis acerca del rol que cumple la educadora de párvulos.

Definición del problema

Hoy en día se vivencian muchos vacíos en la educación chilena respecto a los pueblos indígenas. Se observa un poco conocimiento de las realidades históricas y culturales de los pueblos. Según el Censo del año 2012, un total de 1.842.607 de personas pertenecen a un pueblo originario, siendo el pueblo mapuche quien ocupa un 84%; el otro 16% restante, los pueblos Aymara, Diaguita, Kawéskar, Rapa Nui y Quechua.

Con la implementación de los programas de Educación Intercultural Bilingüe como las orientaciones curriculares para una educación parvularia intercultural, junto al surgimiento de los jardines infantiles interculturales y todas las transformaciones que poco a poco ha ido adquiriendo el sistema educativo chileno en relación a los diferentes pueblos indígenas; se ha hecho necesaria la construcción de modalidades que mejoren, potencien y entreguen herramientas para los agentes que construyen la educación en Chile.

Al no conocer las culturas de los pueblos indígenas, conlleva a su vez el desconocimiento de metodologías y modalidades utilizadas en los centros educativos en los niveles de educación Parvularia. En consecuencia, el énfasis de la investigación se centrará en conocer el trabajo pedagógico que realizan los agentes educativos, y evidenciar cómo se promueve la integración, inclusión, y diversidad de la interculturalidad dentro de éstos.

De acuerdo a lo antes mencionado, el problema investigativo, se enmarca en conocer cuáles son los logros y desafíos en la incorporación de la interculturalidad en jardines infantiles de contextos urbanos desde las perspectivas de las educadoras de párvulos.

La interculturalidad, está tomando cada vez más fuerza y controversia en nuestro país, por esto es aún más importante reconocer la influencia de la educación preescolar, en su integración y potenciación.

Planteamiento del Problema

Pregunta:

¿Cuáles son los logros y desafíos actuales en la incorporación de la educación interculturalidad en jardines infantiles de contextos urbanos desde las perspectivas de las educadoras de párvulos?

Objetivo General:

Identificar logros y desafíos para la incorporación de un enfoque intercultural (en jardines infantiles en contextos urbanos) desde la perspectiva de las educadoras de párvulos.

Objetivos Específicos:

Describir de qué manera la educadora de párvulos aborda la educación interculturalidad en el aula.

- ¿Cómo implementa la educación interculturalidad la educadora de párvulos?

Reconocer cómo las educadoras de párvulos incorporan la interculturalidad en su quehacer educativo con los otros actores de la comunidad educativa.

- ¿De qué manera la educadora de párvulos integra, a los otros agentes educativos en el trabajo de la interculturalidad?

Distinguir, la perspectiva desde la interculturalidad entre las educadoras de párvulos de jardines sin y con enfoque interculturales bilingües.

- ¿Qué diferencias existen entre las perspectivas de las EP en relación a la interculturalidad en jardines con diferentes proyectos educativos

Detectar los principales desafíos que implica a las educadoras egresadas de la UCSH el trabajar la interculturalidad en el aula.

- ¿Cuáles son los desafíos que se le presentan a las educadoras de párvulos egresadas de la UCSH al trabajar la interculturalidad en el aula?

Limitaciones

En este proceso de investigación se ha detectado un número determinado de limitantes. En primer lugar, es posible referirse a la poca disponibilidad que puedan presentar los agentes educativos al momento de ser objetos de estudio. Además, dentro de la misma limitante, puede haber restricciones al momento de realizar los registros de observación por parte de los agentes educativos en aula.

En segundo lugar, es posible que existan impedimentos respecto a la facilitación de antecedentes relevantes para el proceso investigativo por parte de los agentes educativos.

En tercer lugar, es posible que en cuanto a las educadoras egresadas de la UCSH, no sea posible tener acceso a la base de datos que identifican a estas educadoras, o que estas al ser comunicadas no presenten tiempo para responder las entrevistas. no presenten disposición y/o disponibilidad para contribuir a nuestra investigación.

Finalmente, un factor limitante el acotado tiempo con el que se cuenta para realizar todas las actividades planificadas que precisamos llevar a cabo en esta investigación.

Supuestos

- La metodología de los jardines interculturales bilingües en contextos urbanos, está sustentada por una serie de fuentes teóricas, que permiten brindar experiencias de inclusión intercultural en las aulas de educ. parvularia lo suficientemente significativas.

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- La interculturalidad es un tema contingente en la sociedad, y a pesar de las continuas propuestas políticas nacionales, aún no ha sido posible implementar un programa que abarque todo el sistema preescolar del país.

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- Se observa que la mayoría de Los jardines tradicionales trabaja la interculturalidad desde el folclore, enmarcándose principalmente en fechas emblemáticas de la historia del país.

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