EL FUTURO DE LA EVALUACION

El futuro de la evaluación educativa

• Felipe Martínez Rizo. Licenciado en Ciencias Sociales por la Universidad de Lovaina. Desde 1974 profesor de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, donde ha sido director general de Planeación y de Asuntos Académicos, decano del Centro de Ciencias Sociales y rector. Sus temas de investigación incluyen la educación superior y la básica, en temas de calidad, planeación, evaluación y desigualdad. Investigador nacional nivel II. Miembro de la Academia Mexicana de Ciencias. Director general fundador del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, de 2002 a 2008.

• Received: 11 de septiembre de 2012. Aceptado para su publicación: 10 de diciembre de 2012.

• How to reference this article: El futuro de la evaluación educativa. Sinéctica, 40 (enero - junio 2013). Recuperado de: http://www.sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=en&id=591_el_futuro_de_la_evaluacion_educativa

Abstract

The paper specifies the notion of evaluation & assessment, in relation to the quality of education systems at the elementary and middle levels. The situation in Mexico and Latin America is reviewed in regard to five specific types of evaluation: learning tests, statistical indicators, evaluations of teachers, evaluations of schools and of higher education institutions. Finally two future scenarios are outlined: one which could be expected if trends currently prevailing are not substantially altered; another one if negative aspects are corrected and positive are enhanced.

Keywords: Assessment, Mexico, Trends

Introducción

Este trabajo se plantea tres preguntas estrechamente relacionadas: ¿cuál es la situación actual de la evaluación educativa en México y, de manera más amplia, en América Latina? ¿Qué retos debe enfrentar? ¿Hacia dónde parece dirigirse y hacia dónde sería deseable que se dirigiera? Antes de tratar de responder tan complejas cuestiones, es necesario delimitar bien nuestro objeto de interés.

La evaluación se puede definir como el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad empírica con un parámetro normativo previamente definido (INEE, 2006, p. 18). Esta definición se aplica a cualquier objeto, e implica la noción de calidad, pues siempre se evalúa la calidad de algo.

En nuestro caso se tratará de la evaluación de la calidad educativa, pero todavía son necesarias precisiones adicionales, ya que es frecuente que la noción se identifique con la que tiene por objeto el aprendizaje que alcanzan los estudiantes, cuando en realidad se puede referir a otros evaluandos, como los docentes, las escuelas o el sistema educativo mismo. En este trabajo, la noción se entenderá referida a este último objeto. Se abordará, pues, la evaluación de la calidad de los sistemas educativos y, en particular, de educación básica.

Ahora bien, un sistema educativo es un conjunto de muchos elementos: alumnos, docentes y escuelas, pero también planes y programas de estudio, libros de texto y materiales didácticos, directores de plantel, supervisores, autoridades y, además, normas, reglamentos, políticas, organización, etcétera.

Es importante distinguir evaluaciones que buscan llegar a juicios sobre individuos (sean éstos alumnos, docentes, centros escolares u otros), en contraste con las que buscan alcanzar conclusiones sobre un sistema educativo en conjunto. En el caso de evaluaciones de aprendizaje, unas sirven para dar resultados de cada alumno, sea para decidir si pasa al grado siguiente o debe repetir el mismo curso; sea para tener elementos para ajustar sus esfuerzos para mejorar el aprendizaje ulterior. Otras evaluaciones, en cambio, sirven para informar sobre la situación promedio del aprendizaje de los alumnos de cierto nivel, y para sustentar decisiones de política que afecten al conjunto del sistema educativo.

En el primer caso, es necesario aplicar las pruebas a todos los alumnos (censo), mientras que en el segundo basta con hacerlo a una muestra representativa, lo que permite usar instrumentos que midan aspectos más complejos.

El nivel de aprendizaje es, sin duda, un aspecto fundamental de la calidad de un sistema educativo, pero no el único. Si una parte de los niños que deberían asistir a determinados grados está fuera de la escuela, el sistema educativo no podrá considerarse “de buena calidad”, aunque los que sí asistan tengan buenos niveles de aprendizaje. Tampoco podrá considerarse bueno un sistema educativo cuyas escuelas ofrezcan un currículo obsoleto o irrelevante, que no dé a los alumnos lo que necesitarán para una vida adulta plena; ni uno en el que algunos alumnos alcancen buenos resultados, pero muchos no, o uno que no cuente con los recursos básicos para operar adecuadamente.

Para evaluar cada una de las dimensiones anteriores de la calidad de un sistema educativo se necesitan distintos acercamientos. Las pruebas de aprendizaje sólo sirven para evaluar ese aspecto, pero para otros se deberán manejar indicadores basados en estadísticas; o bien, se requerirán estudios especiales, a veces de gran complejidad, como los que son necesarios para la evaluación de docentes.

En este artículo se revisará primero la situación actual de la evaluación educativa en México y América Latina en lo que se refiere a varias de esas modalidades (pruebas de aprendizaje, indicadores estadísticos, evaluaciones de docentes, evaluaciones de escuelas y evaluaciones de instituciones de educación superior), tratando de identificar puntos fuertes y débiles. En seguida, y en relación con los mismos puntos ya considerados, se esbozarán dos escenarios que se podrán presentar en el futuro: el que se podría esperar en el caso de que la situación y las tendencias que prevalecen en la actualidad no se modifiquen sustancialmente, y otro deseable, en el caso de que se corrijan los defectos que se identifican en la actualidad y se potencien los puntos positivos.

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Las evaluaciones en méxico y américa latina en 2012

Pruebas de aprendizaje

Al inicio de los años noventa, la experiencia de México en pruebas estandarizadas se reducía a exámenes de ingreso a normal, el IDANIS (Instrumento de Diagnóstico para Aspirantes de Nuevo Ingreso a Secundaria) y el Estudio de Evaluación de Primaria que la Secretaría de Educación Pública (SEP) comenzó a aplicar en la década de 1970. En los noventa, esas actividades recibieron un fuerte impulso debido a la conjunción de varios elementos (Martínez Rizo y Santos del Real, 2009):

• La firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992) entre las autoridades y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que incluyó el inicio del programa de estímulos de Carrera Magisterial. Para asignar esos estímulos, se decidió tomar en cuenta, entre otros aspectos, el aprendizaje alcanzado por los alumnos de los maestros que aspiraban a recibir los apoyos, por lo que fue necesario aplicar pruebas de rendimiento a números considerables de chicos. La primera aplicación fue en 1993 e involucró a más de cuatro millones de alumnos. Esas evaluaciones del llamado “Factor de Aprovechamiento Escolar” se siguieron aplicando hasta 2005, cuando el número de alumnos evaluados se acercó a ocho millones.

• En 1991, el gobierno mexicano, con apoyo del Banco Mundial, puso en marcha un programa compensatorio en beneficio de cuatro estados: el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), cuya evaluación incluyó la aplicación de pruebas de aprendizaje. Luego, continuaron otros programas compensatorios, siempre con evaluaciones que incluían aplicar pruebas de rendimiento.

• El ingreso de México a la OCDE, en 1994, incluyó el interés por participar en el proyecto PISA, de la OCDE, cuya primera aplicación fue en el año 2000. Por la misma época, comenzó la participación en otros proyectos de evaluación educativa de alcance internacional: en 1995, el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS); en 1996, el primer estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).

• A partir de la reforma curricular de principios de la década, en 1996 comenzó un trabajo de definición de estándares curriculares, junto con el desarrollo de instrumentos de evaluación del aprendizaje alcanzado por los alumnos en relación con esos estándares. Esos instrumentos se denominaron Pruebas de Estándares Nacionales, y se aplicaron por primera vez en 1998. Hasta 2004 se aplicaron cada año a muestras nacionales de alumnos de primaria y, desde 2000, también de la secundaria básica. Las pruebas fueron acompañadas por cuestionarios sobre el contexto de la enseñanza y el hogar.

• Además, se siguió aplicando el IDANIS y se desarrollaron pruebas para premiar a alumnos destacados en el marco de las Olimpiadas del Conocimiento.

En la primera década del siglo XXI se dieron nuevos pasos con la creación, en agosto de 2002, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), como instancia dotada de autonomía técnica.

Tras constatar la existencia de serias fallas técnicas de las Pruebas de Estándares Nacionales aplicadas de 1998 a 2003, en 2004 el INEE decidió emprender el desarrollo de nuevos instrumentos que cubrieran de manera más amplia las áreas del currículo con pruebas de diseño matricial aplicadas a muestras representativas de alumnos en un ciclo de cuatro años (un año se evaluaría a los alumnos de 3° de secundaria, otro a los de 6° de primaria, uno más a los de 3° de primaria, y otro a los de 3° de preescolar).

Las primeras de estas nuevas

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