El Desarroloo Cognitivo

Introducción

Actualmente la madre y el padre juegan un papel activo en el desarrollo cognoscitivo y socio-emocional de sus hijos; el padre es visto como el agente socializador, como el ejemplo a seguir por sus hijos y a través de él ocurre la tipificación de género; la madres son las encargadas de los cuidados, de la alimentación, de la estabilidad emocional, fomentan o retrazan la competencia de los niños y las niñas aprenden los papeles de género.

Los distintos tipos de paternidad (autoritarios, permisivos y democráticos) son diferentes tipos de crianza, comportamientos o actitudes que toman los padres hacia sus hijos y traen consecuencias que pueden ser negativas o positivas, dejando secuelas durante toda la vida.

El acto de crianza paterna, es un elemento fundamental para el desarrollo de toda persona; hasta mediados de este siglo el hombre jugaba en la sociedad un papel autoritario y d sostén económico. Sin embargo actualmente se empieza a experimentar un cambio, ya que los padres maduros tiene un mayor interés en involucrarse en la esfera emocional, educativa y de atención a sus hijos.

Afortunadamente cada día más hombres adquieren conciencia sobre la responsabilidad de ser padres y comienzan a experimentar una bella sensación desde el momento mismo que saben que van atener un hijo.

Desarrollo Cognoscitivo en la Etapa Preescolar

Los niños entre dos y cinco años atraviesan la etapa preescolar, comienza el desarrollo en la manera de pensar, razonar y resolver los problemas (Harvey, 1978). Muchos son los teóricos que hablan sobre el desarrollo cognoscitivo, siendo Piaget uno de los más influyentes (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

Características de la Etapa preescolar

Jerome Bruner, sugiere que existen tres formas donde el niño puede usar los símbolos para representar objetos o sucesos, estas representaciones pueden ser: activada, icónica y simbólica (en Faw, 1981).

La representación activada, es la forma más simple de las tres, ya que el niño usa una respuesta motora para representar un suceso u objeto. La representación icónica, son cuadros y esquemas mentales de un objeto o suceso que no está presente. Aunque no está estimulado por la habilidad motora, está limitada a objetos o sucesos concretos. En la representación simbólica, el símbolo tiene relación directa con el objeto o suceso que simboliza, y no está limitada a los objetos o sucesos con los cuales ha tenido contacto sensorial o motor el niño, pudiendo ser posible representar conceptos abstractos (Faw, 1981).

Papalia y Wendkos Olds (1992) definen el concepto de función simbólica como una habilidad para usar representaciones mentales, a las que el niño les ha dado un significado, ya sea consciente o inconscientemente. Piaget (1967) señalo que al no haber representaciones sensoriales, deberían existir representaciones mentales, las cuales clasificó como símbolos y signos; los símbolos son representaciones mentales personales (idiosincráticas) de una experiencia sensorial y los signos son algo más abstracto, como una palabra o un número, y no necesitan tener una connotación sensorial. Piaget (1951) llamó significados a los símbolos y a los signos y significantes a lo que representen para determinado niño.

Según Fein (1981) cuando los niños usan símbolos, sus procesos de pensamiento se vuelven más complejos y aparece el juego simbólico que ayuda al niño en dos formas: 1-) a ser más sensible ante los sentimientos y puntos de vista de otros, 2-) a entender cómo un objeto cambia de forma y pese a ello sigue siendo el mismo.

Según Papalia y Wenkos Olds (1992) los niños manifiestan la función simbólica de tres maneras: por medio de la imitación diferida, el juego simbólico y el lenguaje.

La imitación diferida, es la imitación de una acción que el niño ha visto, la cual realiza después de un tiempo, aún cuando ya no la pueda ver.

En el juego simbólico, los niños hacen que un objeto represente algo más. Por ejemplo usar un trozo de madera como una navaja de afeitar.

Adquieren la capacidad para usar el lenguaje en la representación objetos o eventos ausentes. Según Ginsburg y Opper (1982), a través del lenguaje el niño da un indicio de que comienza a razonar con éxito siempre y cuando no implique ir más allá de los acontecimientos pasados. Según Papalia y Wendkos Olds (1992) los niños pueden dar y seguir órdenes sencillas y nombrar cosas familiares, pueden definir palabras sencillas y conocen algunos antónimos, conjunciones, preposiciones y artículos, pero aún generalizan demasiado las reglas de lingüística. Según Faw (1981), el vocabulario del niño en esta etapa puede consistir tanto de las palabras que conoce el niño y aquellas que oyen y repiten aún sin reconocer el significado.

Conceptos del niño

Faw (1981) realizó una descripción de las características de los conceptos que tienen los niños en el etapa preescolar. Los cuales son: Simplismo, idiosíncratico, irrealismo , inaccesibilidad y absolutismo.

Simplismo significa inhabilidad para atender simultáneamente a más de unas pocas dimensiones.

Idisincrático significa que algunos conceptos del niño son únicos y difícilmente son entendidos por la sociedad. Según Ginsburg y Opper (1982) los conceptos de los niños, son preconceptos, a veces son demasiados generales o demasiados específicos.

Irrealismo significa que los niños usan los conceptos que aprueba la sociedad, pero los tienen muy pobremente definidos y en ocasiones pueden distorsionar su significado.

Absolutismo significa que el niño en la etapa preescolar, maneja conceptos de manera absoluta, el cree que un objeto o un hecho representa un concepto y que este no puede representar otro al mismo tiempo.

El preescolar, es inaccesible ya que puede actuar espontáneamente, como si sus acciones fueran guiadas por un concepto, pero después es imposible que describan el concepto que utilizaron.

Logros y limitaciones de la Etapa Preescolar

Papalia y Wendkos Olds (1992) describen dos logros en la etapa preescolar que son: la comprensión de identidades y la comprensión de funciones.

La comprensión de identidades se refiere a que el niño comprende, que ciertas cosas permanecen iguales a pesar de que puedan cambiar en forma, tamaño y apariencia. Un niño se da cuenta, que seguirá siendo niño aunque se ponga ropa femenina. Craig (1994) llamó a esto distinción de la ficción y realidad, porque ya el niño distingue lo que es y lo que no es; por ejemplo: una piedra con forma de esponja, el niño ya en esta etapa puede darse cuenta que es una piedra pero con forma de esponja y no sentirse confundido .

La comprensión de funciones se refiere a que el niño entiende de manera general relaciones básicas entre dos eventos; por ejemplo cuando sabe que si golpea ligeramente el interruptor de luz se prende y cuando pone una película en el video, puede verla, pero aún no captan el echo de que un evento origine otro.

Papalia y Wendkos Olds (1992) y Faw (1981) hablan acerca de las limitaciones de la etapa preescolar. Según Papalia y Wendkos Olds, los niños son egocéntricos, tienen centralización, irreversibilidad, pensamiento transductivo y atención a estados antes que transformaciones. Faw (1981) amplia un poco más incluyendo todas las limitaciones se señalan anteriormente incrementando 4 categorías, las cuales son: animismo, realismo, cocreción y dominancia perceptual.

Los niños son egocéntricos, porque no son capaces de ver las cosas desde otro punto de vista que no sea el suyo (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Según Piaget (1967) egocentrismo no significa egoísmo y no implica un juicio moral, sino que a menudo suponen que los demás comparten sus sentimientos, reacciones y percepciones. Según (Papalia y Wendkos Olds, 1992) los niños no son tan egocéntricos como Piaget pensaba, ya que varios experimentos muestran lo contrario; un niño de cuatro años cambia la manera de hablar cuando se dirige a uno de dos años utilizando enunciados sencillos e inclusive ante de los dos años los niños muestran juguetes a un adulto volteando el frente del juguete hacia la otra persona. Faw (1981) describe al niño egocéntrico, como aquel que ve al mundo a través de sus ojos.

La centralización se refiere a que el niño enfoca la atención a un aspecto de la situación y deja de lado otros. Como resultado de esto, su razonamiento es ilógico, ya que no pueden descentrarse a pensar en varios aspectos de una situación al mismo tiempo (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Según Piaget (1951) los niños no son capaces de pensar en forma lógica, porque su pensamiento está ligado a la percepción. Para comprobar esta limitación realizó experimentos de conservación. La conservación es la conciencia de que dos cosas iguales en cantidad, permanecen iguales si se altera su forma siempre y cuando no se le añada o quite algo. La centralización es la concentración en un aspecto de una situación, que puede ser física, de un objeto o suceso y puede ser temporal, tal como atender sólo un instante(Faw, 1981).

La irreversibilidad se refiere a que el niño no puede retroceder los pasos en el pensamiento (Faw, 1981), por ejemplo: no entiende que se puede verter agua de un vaso a otro y viceversa, no puede imaginarse restituyendo el estado original del agua vertiéndola de nuevo al vaso donde estaba (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

El razonamiento transductivo, se refiere a que el niño no razona de forma deductiva o inductiva sino que va de un evento particular a otro particular, sin tener en cuenta lo general. Este razonamiento no incluye la lógica abstracta y cuando lo utiliza para formar principios generales, a menudo resulta un error; un ejemplo de esto es un niño que desea que su hermana se enferme y al otro día ella se enferma, el niño ve una relación entre sus pensamientos malos y la enfermedad de su hermana, es decir, atribuye una relación de causa y efecto a dos eventos no relacionados (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Según Faw (1981) en el pensamiento transductivo el niño razona que si dos hechos concretos han ocurrido juntos en el pasado, ellos siempre van a ocurrir en el futuro. También piensa que existe una interferencia emocional en el razonamiento, que se refiere a que éste puede ser distorsionado por una necesidad personal o por un motivo muy específico.

La centralización en estados antes que en transformaciones, se refiere a que el niño no fija la atención en la transición del objeto de un estado a otro, sino que piensa en la forma como son las cosas ahora y algunos piensan en como fueron o podrán ser (Faw, 1981).

"La etapa preescolar es como una tira de película: un cuadro estático después de otro. Los niños prestan atención a estados sucesivos y no pueden entender las transformaciones de un estado a otro" (Papalia y Wendkos Olds,

La dominancia perceptual señala que la centración del niño es dirigida con frecuencia, por las propiedades físicas de un objeto o situación.

La concreción se refiere, a que el niño puede pensar en amor y justicia, pero aún no puede hacer un juicio respecto a estos conceptos porque implica un razonamiento abstracto que según Piaget (1967) no se da hasta en este momento cuando el niño es muy rígido en sus conceptos.

El realismo señala que el niño no puede distinguir entre el sueño, la fantasía y la realidad; por ejemplo: el niño puede pensar que los fantasmas existen y que las historias cobran vida.

El animismo se refiere a la tendencia de dotar de vida a todos los objetos; por ejemplo: el niño puede imaginar que sus juguetes tienen sueños, hambre o están enfermos.(Faw, 1981)

Memoria

Según faw (1981) a los dos años el niño tiene desarrollada la memoria, y divide esta capacidad en: memoria sensorial, memoria a corto y memoria a largo plazo.

La memoria sensorial se encarga de seleccionar la información que entra a los sentidos para someterla a procesamiento ulterior (Morris, 1992), no hay evidencia de que con el aumento de edad, haya un incremento del tiempo que permanece la información, en este tipo de memoria no existe diferencia entre un niño de 5 años y un adulto.

La memoria a corto plazo es la encargada de procesar durante breve tiempo la información (Morris, 1992), y la capacidad básica no cambia con el desarrollo, sin embargo la capacidad que tiene esta memoria puede ser usada dependiendo de las estrategias individuales.

La Memoria a largo plazo es: Parte de la memoria más o menos permanente y que corresponde a todo cuanto sabemos (Morris, 1992). Los niños entre los dos y los cuatro años, usan estrategias organizacionales pobres, ya a los 4 años pueden organizar la información que necesitan recordar, pero usando las propiedades físicas de los objetos y no conceptos abstractos.

Existen 2 tipos de deficiencias en la memoria a largo plazo. La deficiencia de producción espontánea que consiste en que los niños de 4 y 5 años aún no utilizan espontáneamente estrategias de repetición y la deficiencia de mediación consiste en que los niños no usan estrategias de repetición.

Nelson (1981) realizó varios experimentos con el objetivo de descubrir qué es lo que pasa en la primera infancia, qué hace los recuerdos tan perdurables y encontró que los niños en la primera infancia o etapa preescolar, tienen memoria autobiográfica, que es la encargada de almacenar los eventos específicos de la vida desde temprana edad; este tipo de memoria no es premeditada, algunos recuerdos son transitorios, los hechos únicos y comunes, los recuperan con mayor facilidad.

Desarrollo Social en la Etapa Preescolar

La socialización es un proceso mediante el cual los miembros maduros de la sociedad, como padres y profesores, moldean la conducta de los niños, al permitirles una participación y contribución en la sociedad (Woolfolk, 1996). Según Watson (1977) la socialización es un medio por el que se adquieren los modelos de conducta convencionales, es un proceso de aprendizaje. Gracias a la socialización el niño aprenden los modales y las costumbres de la familia, los vecinos, la comunidad y todo el grupo social en el que se desarrolla. El niño en la etapa preescolar empieza a modificar su conducta para cumplir las normas esperadas por la sociedad (Cohen, 1971). Existen diversos agentes de socialización, en los primeros años la familia constituye el centro de la socialización, aunque también participan en este proceso los maestros, los compañeros, la glesia, la TV, etc.

Según Santrock y Yussen (1978) la escuela es una da las influencias sociales más importantes en el desarrollo de los niños.

El desarrollo social se caracteriza por los cambios de los niños a medida que crecen, han de resolver ciertas cuestiones en cuanto a sus relaciones con los demás. En la primera infancia, desarrollan el yo social que es producto de aprender a relacionarse con los demás y a definirse en ese trato o relación. La primera problemática que enfrentan es si realmente están listos para formar relaciones íntimas con los demás ya que deben aprender a interactuar con ellos para poder desarrollar una alta autoestima (Faw, 1981). Los preescolares están muy ocupados ordenando, clasificando y luchando para encontrar significado en el mundo social, del mismo modo que lo están haciendo en el mundo de los objetos. El proceso de socialización en la primera infancia, se da cuando los niños aprenden los papeles de género, los comportamientos y actitudes, que una cultura considera apropiado para los hombres y mujeres (Papalia y Wendkos Olds, 1992). Según Faw (1981) los roles de los padres influyen de manera importante en la tipificación sexual que ocurre con el padre del mismo sexo, especialmente cuando cuida a su hijo y posee las características que lo hacen a él o ella un individuo que posiblemente será imitado.

Según Erickson (1963) los aspectos sociales son más importantes que los sexuales y la crisis que se da en esta etapa es la de iniciativa vs culpabilidad, donde el niño tiene que marcar una división entre la parte de la personalidad que permanece niño, lleno de alegría y de deseo de probar nuevas cosas y la parte que se está volviendo adulta. Los niños que aprenden a regular estos propósitos conflictivos desarrollan la virtud del propósito, el valor de prever y perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa y el miedo al castigo.

Los psicólogos han ideado varias teorías para explicar como se socializan los seres humanos. Entre ellas se encuentran: la teoría psicoanalítica, la teoría del desarrollo cognoscitivo, la teoría del aprendizaje social y la teoría etológica (Faw, 1981).

La teoría Psicoanalítica, explica la socialización a través del proceso de identificación, que es el resultado de la solución de los complejos de Edipo y Electra. Según Freud la identificación surge cuando el niño reprime la idea de poseer al padre del otro sexo y se identifica con el del mismo sexo, a quien ve como agresor. Esto conduce a que el superego se desarrolle y el niño entre en la etapa de latencia (Woolfolk, 1996).

La teoría del aprendizaje social señala, que la conducta humana es aprendida, según las oportunidades y experiencias proporcionadas por su ambiente. La conducta social y las reglas sociales son aprendidas, a través, de la observación al atender lo que otros dicen y observan las consecuencias de sus acciones.

La teoría cognoscitiva, explica que los niños juegan un papel activo en su propia socialización, el efecto de cualquier experiencia de socialización depende de como el niño percibe o interpreta la experiencia.

La teoría etológica expone que estamos predispuestos biológicamente a aprender ciertos patrones de conducta debido a sus valores adaptativos. Esta teoría subraya que no se puede ignorar el papel que juegan las presiones evolutivas durante el desarrollo del ser humano especialmente en la formación de la conducta social.

juego

Según Watson (1977), a medida que comienza la niñez, los agentes de socialización aumentan en número, los niños de la vecindad y los compañeros preescolares juegan un papel importante en la socialización (Papalia y Wendkos Olds, 1997), también son importantes los adultos que están al cuidado de los niños en este proceso de socialización, pero son los amigos, o compañeros de juego los que más influyen.

El juego, según Papalia y Wendkos Olds (1997), puede verse desde distintos puntos de vista, los niños tienen diferentes maneras de jugar y juegan a muchas cosas. Al considerar el juego, como una actividad social, los investigadores evalúan la competencia social de los niños por la manera como juegan ya que el juego social revela el alcance de la interacción con otros niños.

Existen niños que no utilizan el juego social, pero esto no quiere decir sean inmaduros, sino que necesitan estar solos para concentrarse en tareas y problemas; algunos niños bien ajustados simplemente, disfrutan más las actividades no sociales que las actividades de grupo (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

Parten clasificó el juego social en tres formas diferentes, que incluye: el juego paralelo, el juego asociativo y el juego cooperativo (en Faw, 1981).

El juego paralelo, es característico de los niños de 2 años y consisten en que a ellos le gusta jugar en compañía de otros niños, pero no interactuan entre sí, sino que es como un juego egocéntrico.

En el juego asociativo, juegan 2 ó 3 niños con el mismo material, pero cada uno le da un uso diferente, conduciendo en ocasiones disputas entre los niños.

El juego cooperativo consiste en que los niños realizan actividades, que requieren acciones coordinadas, esta forma de juego se da alrededor de los 4 años.

Papalia y Wendkos Olds (1992) clasificó por etapas el juego social en la primera infancia. El primer tipo de juego que se da es el comportamiento ocioso, después el comportamiento espectador, el juego solitario independiente, la actividad paralela,el juego asociativo y por último juego de cooperación o de organización suplementaria.

En el comportamiento ocioso, el niño aparentemente no está jugando, pero se ocupa de observar cualquier cosa que le parezca de interés en ese momento y cuando no ocurre nada emocionante juega con su propio cuerpo.

En el comportamiento espectador el niño pasa la mayor parte del tiempo mirando jugar a los otros niños, habla con los niños que está observando, hace preguntas o sugerencias pero, no hace ningún esfuerzo por acercarse a ellos y jugar abiertamente.

El juego solitario independiente se caracteriza porque el niño se divierte jugando solo y en forma independiente, con juguetes diferentes de los que usan los niños que están jugando cerca de él y no hace ningún esfuerzo por acercarse a otros niños.

La actividad paralela se refiere a que el niño juega independientemente, pero la actividad que escoge lo lleva de manera natural a los otros niños. Juega cerca de, pero no con los otros niños, y no hay un intento por controlar la entrada o la salida de los niños del grupo.

En el juego asociativo el niño juega ya con otros niños, todos los miembros participan en actividades similares, pero no idénticas; no hay distribución de las tareas y no hay organización de la actividad que están realizando.

Él juego de cooperación, consiste en que el niño ya juega con un grupo que esté organizado, con el propósito de crear algún producto material, puede consistir en esforzarse por alcanzar alguna meta competitiva, dramatizar situaciones de la vida adulta y de grupo o participar en juegos formales.

Para concluir Papalia y Wendkos Olds (1992) señala que hay diferencias individuales en los niños, mientras unos pueden participar en juegos menos sociales, otros pueden preferir los juegos más sociales.

Agresión

En la primera infancia se desarrolla la agresión que va acompañada de patadas, golpes y lanzamientos. La agresión se puede dividir en agresión hostil, que es un comportamiento para causarle dolor a otra persona y la agresión instrumental tiene un objetivo diferente del de hacer daño a otra persona. Los niños en la etapa preescolar muestran agresión instrumental y están en vías de desarrollar la agresión hostil (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

En las primeras etapas de la agresión con frecuencia los niños centran toda su atención en los objetos que desean, y hacen gestos amenazantes, contra cualquiera que los mantega alejados de dichos objetos (Papalia y Wendkos Olds, 1997).

Según Ana Freud (1992) el instinto agresivo es una apetencia primaria, que actúa en el niño desde el comienzo mismo de la vida. El instinto agresivo, está ligado con las manifestaciones sexuales durante la etapa fálica y la agresión aparece bajo las actitudes más agradables de virilidad, postura protectora, temeridad frente al peligro y competividad.

Aunque la hormona masculina testosterona, podría estar detrás de la tendencia hacia una conducta agresiva y explicar, porque los hombres son más agresivos que las mujeres, los teóricos del aprendizaje social señalan otros factores que influyen en la agresión, como son: el reforzamiento, la imitación y la televisión (Papalia y Wendkos Olds, 1997).

El reforzamiento, es la recompensa más segura de los niños. Algunas veces los regaños y las zurras refuerzan el comportamiento agresivo, ya que los niños a veces pueden preferir una atención negativa, a que no se les preste ninguna atención. Los padres recompensan y fomentan productivamente la agresión con otros niños, y la desaprueban hacia ellos mismos; es por eso que los niños no son agresivos con sus padres, pero si con los otros niños.

La frustración se refiere que los niños que se sienten limitados, porque sus padres les pegan o los insultan tienen más probabilidad de volverse agresivos.

Tanto los modelos que dan los adultos, como los modelos agresivos de la televisión, incitan al niño a que los imite y estas influencias parecen perdurar por años (Papalia, 1997).

Craig (1994) indica que las recompensas alientan la agresión en el niño y que no le queda claro que el castigo la desaliente. Si a un niño se le castiga por actos agresivos, reprimirá la conducta delante de quien lo castigo, pero la gente que usa el castigo físico para reprimir la agresión en realidad puede estar fomentándola.

Conducta prosocial

La conducta prosocial, o comportamiento en pro de la sociedad se refiere a una acción que se ejecuta con un costo o riesgo personal en beneficio de otra persona, sin esperar recompensa.

La edad y el sexo son un determinante de esta conducta, las niñas muestran más generosidad y pero esto se debe a que la educación incita el espíritu servicial en la mujer, la edad es un factor de altruismo ya que los niños desde corta edad lo manifiestan y aumenta a media que van creciendo (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

Los niños altruistas, tiene generalmente padres caritativos que fomentan dicha conducta;, tienden a ser más desarrollados en razonamientos mentales y capaces de tomar en cuenta los puntos de vista de las otras personas (Craig, 1994).

Desarrollo Emocional en la Etapa Preescolar

Para Aristóteles, la emoción es como una forma más o menos inteligente de concebir cierta situación, dominada por un instinto. Descartes, hizo una lista de seis emociones básicas: asombro, amor, odio, deseo, gozo y tristeza, mientras que Watson sólo mencionó 3 emociones básicas: cólera, temor y amor (Calhoun y Salomon, 1984).La mayoría de los investigadores afirman, que existen seis expresiones faciales básicas, felicidad, cólera, tristeza, disgusto y miedo (Perlman y Cozby, 1983). La teoría Jamesiana, define la emoción como una reacción fisiológica acompañada de un sentimiento.

Según Plutchick (1977) las emociones son un patrón de reacción corporal, ya sea de destrucción, reproducción, incorporación, orientación, privación, rechazo o exploración, o alguna combinación de ellas, que es provocada por un estímulo.

Pulaski (1978) señala que el niño en la etapa preescolar es capaz de comprender en cierta medida, si la postura emocional de otra persona es positiva o negativa, si indica aprobación o desaprobación, el niño no tiene la intención de activar una emoción, solamente reacciona ante ella.

Malrieu (1959) señala que la emoción más importante es la alegría y es la que constituye a la edificación de la personalidad.

Auto concepto

El autoconcepto es el sentido de sí mismos, su base es nuestro conocimiento de lo que hemos sido y hecho, su función guiarnos a lo que seremos y haremos en el futuro.

El autoconcepto se desarrolla de una manera lenta, comenzando en la infancia con la autoconciencia que es la capacidad de reflexionar sobre sí mismo y las propias acciones; alrededor de los 18 meses los niños tienen su primer autorreconocimiento, que se refiere a la habilidad para reconocerse frente al espejo. Ya en la primera infancia se da la autodefinición, que se refiere a que el niño identifica las características que considera importantes para describirse a sí mismo; a los 3 años el niño se juzga en términos externos, es decir, por sus características físicas y ya a los 7 años se define basado en sus características psicológicas (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

Según Woolfolk (1996) el autoconcepto se refiere a la percepción que tenemos de nosotros mismos y la autoestima es el valor que cada uno le damos a nuestros propias características, aptitudes y conductas. El desarrollo del autoconcepto en la primera infancia recibe la influencia de los padres y otros miembros de la familia, conforme va creciendo, de los amigos, profesores y compañeros de escuela.

Imaginación en la Etapa Preescolar

Según Harris (1989) los niños en la etapa preescolar utilizan la imaginación de 4 formas distintas que son: autoconciencia, capacidad de simular, distinguir entre realidad-ficción y deseos, creencias y emociones.

La autoconciencia se refiere, a que los niños son conscientes de sus estados mentales; saben cuando quieren algo o esperan algo, cuando han cometido un error se sienten tristes y prefieren hablar acerca de sus sentimientos y no de los sentimientos de los demás.

Con la capacidad de simular el niño utiliza la imaginación, y esto permite manifestar un juego de ficción, confieriendole propiedades físicas a los objetos y creando situaciones fingidas. Según Papalia y Wendkos Olds (1992), el jugo simulado, juego de fantasía, juego dramático o imaginativo, es aquel donde hace una sustitución de una situación real en imaginaria para satisfacer sus necesidades, fingiendo ser alguien o algo.

El niño puede distinguir entre la realidad y ficción, y aunque a veces las mezcla la, no manifiesta confusiones sistemáticas, ya que sabe que un juguete en realidad no corre o tiene sed.

Los deseos, creencias y emociones se refieren a que la capacidad de fingir le permite al niño una compresión de los estados mentales ajenos. Pudiendo imaginar que quiere algo, aunque en realidad no lo quiere y puede atribuir a los demás creencias que no comparten y saben que son falsas.

Alteraciones Emocionales en la Etapa Preescolar

Según Papalia y Wendkos Olds (1992) existen en la niñez tres tipos de alteraciones emocionales que son: conducta teatral, temor a la separación y fobia escolar.

Cuando existe conducta teatral los niños dicen mentiras, pelean, roban, destruyen propiedades y rompen reglas establecidas por los padres. Las mentiras ocasionales son normales en la niñez, pero cuando pasan a convertirse en fantasías e historias fascinantes sobre ellos mismos, es con el objetivo de atraer la atención, estima de otros o bien puede ser un síntoma de hostilidad hacia sus padres. De forma similar ocurre con los robos ocasionales, si se convierten en algo repetido o de forma abierta, están mostrando hostilidad hacia sus padres. Cualquier conducta antisocial crónica, debe ser vista como un desorden emocional.

El temor a la separación, se caracteriza por un estado de inquietud en el niño, durante aproximadamente dura 2 semanas y tiene que ver con la separación de las personas a los que esté apegado; generalmente muestra síntomas psicosomáticos como nauseas y dolor de cabeza u estómago que desaparecen, cuando ya siente que no va a ocurrir la separación.

La fobia escolar se caracteriza por un temor a la escuela, pero parece deberse a que el niño teme dejar al padre y no tiene que ver con la escuela en sí, estos temores que experimenta pueden ser reales pudiendo ser el medio ambiente lo que necesita cambio y no el niño.

Temores de los Niños en la Etapa Preescolar

Según Papalia y Wendkos Olds (1992), los niños en esta etapa presentan terrores nocturnos y pesadillas; los terrores nocturnos, se caracterizan porque la persona dormida despierta abruptamente de un sueño profundo, en estado de pánico puede gritar y sentarse en la cama mirando fijamente, aunque en realidad no están despiertos; en cambio las pesadillas ocurren en la madrugada y con frecuencia se recuerdan vívidamente. Es normal la presencia estos sueños ocurran, pero cuando se convierte en algo persistente, puede ser una señal de que el niño se encuentra bajo mucha tensión.

Métodos de Crianza

La Familia y el Padre

La familia es el grupo natural del ser humano y el más importante pese a las transformaciones del mundo contemporáneo, y los progresos científicos y tecnológicos que generan un nuevo sistema de vida (Arés y Muzio, 1990). Antaño, las legiones romanas permanecían vigilantes, contra la intrusión de los bárbaros nómadas. Así mismo, la familia hace frente a los problemas de sus hijos y se esfuerza para mantenerlos dentro del orden impuesto por la sociedad.

La polaridad masculino-femenino está en todo ser humano, el equilibrio de esa polaridad, con los valores que implica, es lo que determina la madurez del hombre. Cada uno de los componentes de la pareja aporta al niño los valores propios de su sexo (García Serrano, 1984). Durante la evolución, podemos observar que el padre es considerado la figura de autoridad. La familia pasó de la alimentación vegetariana a la carnívora y tuvo que requerir de la fuerza del hombre como cazador, resaltando desde este momento el papel de proveedor y de influencia en el bienestar familiar (Padilla Velázques , 1994).

La paternidad se incluye de manera natural en el matrimonio y está en la propia condición humana (García Serrano, 1984). Dentro de nuestra civilización, y concretamente en nuestra sociedad, el padre ha sido siempre el símbolo de la autoridad, la fuerza y el poder (Giverti, 1971a). Según García Serrano (1984) el padre aporta dentro de la comunidad familiar la seguridad física y material, lo cual apoya que el niño adquiere la seguridad en sí mismo y en la sociedad.

La palabra padre, proviene del latín pater, patris que significa patrono, defensor o protector. En la formación cultural de occidente, se ha visto que el padre, es el que determina con más intensidad los patrones morales y las reglas que sirven como base y fundamento de la conducta de sus hijos (Padilla Velásquez, 1984)). El sistema patriarcal en el cual nos hemos desarrollado, sigue imponiendo la obediencia al padre de familia (Giverti, 1971a).

Actualmente, las funciones familiares no son tan rígidas, exclusivas o privativas, sino que por naturaleza biopsicosocial unas parecen más naturales o propias, de uno o del otro, en distintas circunstancias y por diferentes razones, pero pueden compartirlas y realizarlas en forma complementaria (Papalia y Wendkos Olds, 1992)

Los padres son importantes en el desarrollo del papel de género, ellos se preocupan más de la tipificación de género que las madres, aceptan más a un hijo con un temperamento difícil que a una niña y son más sociables y afectuosos con ellas. El niño ve que ya no sólo es el papá quien realiza hazañas, forma parte del gobierno, y sale a ganarse la vida, sino también mamá, aunque el papá sigue siendo hombre, el ser masculino, capaz de trasmitir virilidad y en cambio la mamá no. Dentro de la constelación familiar, el padre ocupa un lugar diferente a la mamá: es la autoridad, es la firmeza, la decisión y el amparo (Giverti, 1961b).

Tanto el niño como la niña, necesitan al padre. La niña necesita la figura paterna porque formará la idea de qué es un hombre, traspasando sentimientos provenientes de la relación con su padre a la relación con su esposo (Papalia y Wendkos Olds 1992) y ella necesita que el padre establezca activamente normas en su vida (Van Pelt, 1985). El niño necesita del padre porque a través de él, logrará la tipificación de género, aprenderá lo que es apropiado y esperado por la sociedad respecto a los papeles del género (Papalia y Wendkos Olds 1992), el padre es que el ayuda al niño a lograr la autonomía, afecta el desarrollo cognoscitivo y sobre todo lo prepara para formar parte de una sociedad (Flavell, Zhang, Jou, Dong y Qi, 1983).

Según García Serrano (1984) este sentido de autoridad y disciplina, es otra de las aportaciones importantes del padre. Hoy se habla mucho de la desobediencia delos hijos, pero está muy relacionada con la falta de autoridad de los padres. La función educadora de la madre tiene que estar respaldada por el padre, quien es el que tiene que dar la última palabra en conflictos serios. Según Van Pelt (1985) el padre desempeña un papel estabilizador, que va más allá del aspecto financiero y de la provisión que haga para la comodidad de su familia. Cuando el padre se separa de la familia, ya sea física o emocionalmente, los niños muestran serias deficiencias en sus relaciones sociales y morales con sus madres, compañeros y vecinos.

Estilos de paternidad

Los padres por lo general proceden de diferentes maneras con sus hijos. Baumrind (1971) realizó varios experimentos con preescolares, e identificó tres categorías de estilos de paternidad, los padres autoritarios, permisivos y democráticos. Van Pelt (1985) clasificó a los padres en posesivos, sin amor, permisivos y autoritarios. Faw (1981) por su parte también identificó tres estilos de paternidad, autoritarios, con autoridad y permisivos. Aunque cada autor los nombra los distintos tipos e paternidad de forma diferente, todos representan las mismas características.

Los padres autoritarios, tratan de controlar el comportamiento y las actitudes de sus hijos y los hacen ajustarse a un estándar de conducta (Baumrind, 1971). Autoritarismo, significa imposición inflexible de normas de disciplina, sin tomar en cuenta la edad del niño, sus características y circunstancias (Olarte Chevarría, 1984). Valoran la obediencia incondicional y castigan enérgicamente a sus hijos, por actuar en forma contraria a sus estándares (Baumrind, 1971). El padre que emplea este estilo se caracteriza por ser absorbente y centrar la atención del hijo en sí mismo, produciendo individuos dominados por la ley, la autoridad y el orden, reprimiendo en los niños, la capacidad de iniciativa y creación (García Serrano, 1984).

Faw (1981) describe a los padres autoritarios, como aquellos que tienen patrones rígidos de conducta, que no toman en cuenta las necesidades de sus hijos, los castigan físicamente sin darles una explicación de por qué los castigan.

En la clasificación de Van Pelt (1985) al unir las características del padre autoritario, el padre sin amor y el padre posesivo, corresponden al padre autoritario. El padre autoritario es estricto, severo, castiga al niño repetidas veces, por lo que el niño vive en constante temor y zozobra, a menudo en la escuela son pendencieros, desobedientes, problemáticos, nerviosos y temperamentales. Los padres sin amor, castigan al niño enérgicamente, lo crítican y regañan constantemente, y tienen una percepción únicamente de las imperfecciones y exigen al niño normas inadecuadas e imposibles de adquirir. Por otra parte los padres posesivos tiene buenas intenciones pero malas normas, no permiten que sus hijos corran riesgos razonables, ni que hagan cosas por ellos mismos

Otro estilo de crianza es el padre democrático, el trata de dirigir las actividades de sus hijos en forma racional, presta atención a sus problemas. Es consistente, exigente, respetuoso y está dispuesto a aplicar el castigo limitado (Baumrind, 1971).

Faw (1981) utiliza el término padres con autoridad, pero tienen las características de los padres democráticos. Faw señala que estos padres exhiben confianza en ellos mismos como padres y como personas, son exigentes, pero amorosos con sus hijos, los corrigen cuando es necesario, dándoles razones lógicas para su corrección y no usan el castigo físico.

El último estilo de crianza es el padre permisivos, ellos exigen menos, y permiten a los niños regir sus propias actividades, no son exigentes, ni controladores, son relativamente cariñosos con sus hijos y casi nunca los castigan ( Baumrind, 1971). Según Faw (1981) los padres permisivos se sienten inseguros con su rol como padres, tiene poco control sobre sus hijos y no consideran necesario castigarlos. Según Van Pelt (1985) el niño es el que tiene el control y los padres se doblegan ante sus caprichos.

Influencia de los métodos de crianza en los preescolares

Padres autoritario

Los niños que tienen padres tienden a tener logros escolares pobres ya que la presión que ejercen los padres, a través de los golpes y regaños causan en él inseguridad, temor,eprimen la iniciativa y la creatividad y no pueden desarrollarse plenamente sus capacidades, también tienden a tener problemas de hiperactividad y desobediencia. Según Craig (1994) los niños tienden a ser introvertidos, ermitaños, inseguros, tienen una baja autoestima, son impopulares, muestran dependencia hacia el padre que los golpea, prefieren ser golpeados a ignorados. Los niños se vuelven agresivos, hostiles y las niñas pasivas, introvertidas, inseguras, irritables e inadaptadas sociales (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

Padres permisivos

Los niños de padres permisivos tienden a ser indulgentes, inadaptados sociales, destructivos (Woolfolk, 1996), generalmente son los menos autocontrolados, tiene logros escolares bajos, agresivos, inmaduros, mentirosos, desobedientes, inseguros, inadaptados, con baja autoestima y frustados. En ocasiones cuando la permisividad se mezcla con hostilidad puede llevar a los niños a la delincuencia (Craig, 1994).

Padres democráticos

Según Papalia y Wendkos Olds (1992) y Woolfolk (1996) los niños de padres democráticos tienden a ser los niños con mejores logros escolares, porque los papás les dedican tiempo en la realización de las tareas escolares, les clarifican las dudas, recompensan las conductas apropiadas y se enfocan menos al castigo físico y solo recurren a él a el cuando consideran muy necesario, y lo acompañan con una explicación, generalmente son los niños más seguros, competentes socialmente, presentan menos agresividad y hostilidad, tienden a ser independientes con una mayor autoestima y autocontrol, son más autodogmáticos, son más populares, se muestran más satisfechos y tienden a desarrollar satisfactoriamente dentro de la sociedad, siendo son más activos y creativos (Craig, 1994).

El Estilo de Crianza Ideal

Según Baumrind (1971) el padre democrático es el mejor, ya que los niños saben qué se espera de ellos, aprender a juzgar sus expectativas y son capaces de decidir arriesgarse a que sus padres se disgusten, o a que sus actos tengan consecuencias desagradables. Los niños experimentan la satisfacción de poder cumplir con las expectativas de sus padres, los cuales tienen una imagen realista de lo que sus hijos son capaces de dar.

A diferencia de los beneficios que trae el padre democrático, el padre permisivo no le ofrece orientación, ni disciplina al niño y éste se siente angustiado y deprimido, ya que no sabe de que forma debe comportarse. Por otro lado los padres autoritarios controlan a los hijos de una manera muy estricta, utilizando el castigo y los golpes, los niños, se sienten inseguros y temerosos, y no saben qué comportamiento provocará una zurra o un castigo. Según Van Pelt (1985) el enojo de los padres, la irritación y la impaciencia cuando aplican disciplina, refuerzan la idea de que son castigados porque no son queridos y esto trae consecuencias emocionales de dependencia e inestabilidad emocional.

Baumrind (1971) estableció, que existían relaciones entre cada estilo de crianza y un conjunto particular de comportamientos, pero no considera la influencia ejercida por los hijos sobre los padres, por ejemplo, que un niño "fácil" puede originar un comportamiento democrático, mientras un niño "difícil" puede conducir al padre al autoritarismo (Papalia y Wendkos Olds, 1997).

Papalia y Wendkos Olds (1997) señalan, que ningún padre es autoritario, permisivo o democrático, ya que los padres atraviesan por diferentes estados de ánimo y reaccionan de diversas maneras en situaciones diferentes, adoptando todos los tipos de paternidad.

García serrano (1984) opina que lo más importante es que el padre se dé cuenta de que los hijos son seres diferentes a él, con cierta autonomía, con ideales propios y hasta en algunos casos contrarios a lo que él piensa.

Uno de los problemas más frecuentes que surgen para los padres es cuándo evalúan lo que se debe hacer cuando ellos tienen diferentes estilos de crianza (Papalia y Wendkos Olds, 1992). El padre puede ser severo e imperioso y la madre menos estricta y fácil de tratar, lo mejor en este caso es unirse y manifestarse con lo que se está en desacuerdo en privado. El niño adaptará su comportamiento y madurará en una forma normal cuando aprenda que sus padres se mantienen unidos en asuntos de gran importancia (Van Pelt, 1985).

El niño también se ve afectado cuando falta uno de los padres en el hogar, la madre soltera tiene que asumir ambos roles, y no tiene tiempo para estar con sus hijos, no lo estimula ni les dedica el tiempo suficiente para que tengan un buen desarrollo (Papalia y Wendkos Olds, 1997). El divorcio y el nuevo matrimonio de la mamá, trae cambios en los niños y puede afectar su desarrollo emocional (Craig, 1994). El divorcio o separación de los padres, es un acontecimiento patogénico, no por el hecho en sí de la separación, sino por lo que puede significar para el niño, pero si la ausencia física, no va acompañada del abandono afectivo, ellos terminan por asimilar el divorcio como un problema de los padres (Olarte Chevarría, 1984). Según Craig (1994) cuando los padres democráticos se divorcian, los niños presentan mejores patrones de comportamiento y tienen menos problemas para relacionarse con otros niños, que los que tienen padres autoritarios o permisivos.

Los diferentes estilos de paternidad, traen consecuencias en la competencia, destreza sociales y cognoscitivas de los niños; Burton y sus colegas realizaron investigaciones para ver qué tanto realmente influían los padres en sus hijos, arribando a las siguientes conclusiones: los hijos de padres democráticos, fueron los más competentes, mostraron destrezas sociales tales como lograr retener la atención de los adultos en forma aceptable, utilizándolos como recurso y mostrando tanto afectividad como hostilidad. Se llevaban bien con otros niños, estaban orgullosos de sus logros y deseaban actuar como persona mayores. Entre las destrezas cognoscitivas utilizaban bien el lenguaje, mostrando una serie de habilidades intelectuales, planeando y llevando a cabo actividades complicadas. Los hijos de padres permisivos, eran menos eficaces en estas destrezas y los hijos de padres autoritarios, eran muy deficientes. Los estudios de seguimiento mostraron dos años después una notable estabilidad en la clasificación (en Papalia y Wendkos Olds, 1992).

Influencia de los estilos de Paternidad en el Desarrollo Cognoscitivo y

Socio-Emocional de los Preescolares.

El tema de la presente investigación es: La influencia que tienen los padres en el desarrollo de los preescolares; con el propósito de analizar la influencia los distintos tipos de paternidad en el desarrollo cognoscitivo y socio-emocional en estos niños. Las fuentes consultadas pertenecen al área del desarrollo infantil, de la familia, de psicología social, y varias teorías como la de Piaget, Erickson y Freud.

Los padres juegan un papel importante en el desarrollo de sus hijos, los cuales aprenderán de ellos lo que es apropiado y esperado por la sociedad, a su vez cada padre actuará de manera diferente. Baurmind clasificó las diferentes posturas que toman los padres a la hora de la crianza en tres: padres autoritarios, permisivos y democráticos.

Como conclusión central se plantea que los padres autoritarios y permisivos retrasan el desarrollo cognoscitivo y socio-emocional de los hijos; los padres autoritarios reprimen la capacidad de iniciativa y creatividad, convirtiéndolos en niños reprimidos, callados e inseguros. Los padres permisivos los convierten en agresivos, con bajos logros escolares, dependientes y en ocasiones llegan a la delincuencia. Por otra parta los padres democráticos forman niños seguros, independientes, adaptados socialmente y exitosos.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA MEDIACIÓN SOCIAL

La teoría de L. S. Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo.

De la teoría de Vigotsky, nos detendremos, en relación al desarrollo cognitivo, en los cuatro aspectos siguientes:

1.- De lo colectivo a lo individual.

2.- La noción de la "zona próxima de desarrollo".

3.- La naturaleza de la ayuda.

4.- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

De lo colectivo a lo individual

Vigotsky (1985), desarrolló una teoría sociocultural de la adquisición de funciones cognitivas. Según él, las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atención voluntaria, la memoria lógica, el razonamiento, la resolución de problemas y la conciencia humana, tienen su origen en la mediación social. Ellas existen primero, en el plano interpsicológico entre las personas en una interacción social, como características de un grupo social, y enseguida, en el plano intrapsicológico, como características del individuo que las interioriza.

La interacción se caracteriza por mediaciones verbales, que transmiten enseñanzas al joven individuo. Este tiene así, la posibilidad de estar confrontado y de realizar ciertos aprendizajes, en el sentido de que el joven sujeto, se apropia de herramientas, de contenidos, de medios de acción propios de su entorno. En síntesis, interioriza las funciones mentales o las características del funcionamiento cognitivo mediatizado en la interacción social. Esta interiorización modela la estructura y el funcionamiento cognitivo individual. Así, lo que primero existe como característica del grupo social, se convierte luego, en característica individual. El funcionamiento cognitivo individual refleja el de su grupo social.

Las características esenciales de esta aproximación son:

a) Tomar en cuenta las especificidades de los contextos del individuo, responsables de las variaciones en la organización del funcionamiento social, y por consiguiente, del funcionamiento psicológico individual.

b) Para comprender el desarrollo cognitivo individual, es necesario examinar la modalidad de interacción entre los "partenaires", es decir de manera como el adulto funciona con los jóvenes.

La noción de la "zona próxima de desarrollo".

Para explicitar mejor, el desarrollo cognitivo individual, Vigotsky, postula la noción de la zona próxima de desarrollo (cf. Vigotsky, 1985; Schneuwly & Bronckart, 1985; Schneuwly, 1987; Lambert, 1988; cf. también Mainardi & Lambert, 1984) y estudia las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La noción de la zona próxima de desarrollo tiene repercusiones sobre la medida del potencial de aprendizaje.

Vigotsky, distingue dos aspectos en el desarrollo:

a) El primer aspecto engloba las funciones psíquicas provenientes de la maduración. Indica el nivel actual de desarrollo. Considera las funciones mentales transmitidas por la mediación social e interiorizadas por el sujeto. Estas funciones forman parte integrante de su desarrollo. En ese momento, podemos decir que el sujeto ha alcanzado un cierto desarrollo o ha completado un ciclo de desarrollo.

Cuando el niño ha alcanzado este nivel, posee ciertas funciones mentales que le permitirán realizar sólo, sin ayuda, las tareas propuestas.

b) El segundo aspecto de desarrollo está próximo al primero, e indica el nivel potencial de desarrollo del sujeto. Se llama "la zona de próximo desarrollo". Engloba las funciones mentales potenciales que no han alcanzado aún el estado de maduración.

Las consideraciones hechas por Vigotsky sobre "la zona próxima de desarrollo", permiten ver esta noción, en varias de sus características:

a) La primera característica indica las funciones mentales que están en estado de maduración, de interiorización o de desarrollo. Esta maduración se realiza en la interacción social en la cual, el joven sujeto, en la ejecución de ciertas actividades que internaliza parcialmente es ayudado y guiado por un sujeto más competente que él. Esta ayuda y guía consolida las funciones potenciales y lo hacen acceder al nivel de desarrollo actual, el cual le permitirá ahora una ejecución autónoma de las actividades.

Vigotsky piensa que es posible evaluar las funciones potenciales, sirviéndose de la distancia entre lo que un niño es capaz de realizar sólo, y lo que es capaz de realizar asistido por un adulto.

b) La segunda característica es que la zona próxima de desarrollo no se refiere a un conjunto de funciones, que conjuntamente definirían un estado de desarrollo en el sentido de la psicología genética. Campione, Brown, Ferrara & Bryant (1984, p. 78) indican que Vigotsky considera "la zona próxima de desarrollo", en el sentido de maduración intelectual en un dominio específico. En efecto, Vigotsky, subraya que las funciones potenciales pueden variar según el dominio intelectual específico. Contrariamente al C.I. que no implica solamente una constatación específica, pero también una generalización de las capacidades intelectuales en su conjunto, "la zona próxima de desarrollo", sugiere que el desarrollo puede variar según los dominios intelectuales. Una deficiencia en un dominio intelectual particular, no significa necesariamente una deficiencia en otro. La ventaja de esta característica, es que es posible evaluar e intervenir sobre un dominio intelectual bien delimitado.

c) La tercera característica se sitúa en la afirmación de Vigotsky, según la cual, "la instrucción crea una zona próxima de desarrollo". Esta afirmación implica que las funciones mentales potenciales no son características propias del sujeto, sino que del sujeto incorporado a una interacción social a partir de una actividad de cooperación (cf. Minick 1987, p.125). La interacción social puede consolidar las funciones mentales en maduración, como puede igualmente crear nuevas funciones en la zona próxima de desarrollo. La interacción social sostiene y favorece la interiorización de funciones potenciales de "la zona próxima de desarrollo", en miras al desarrollo independiente del sujeto y crear nuevas funciones potenciales enriqueciendo la mediación verbal, a través de elementos nuevos. No hay isomorfismo entre el nivel potencial de desarrollo y el funcionamiento interpsicológico entre individuos. Así, Wertsch (1984, p.12), insiste sobre el hecho que, aún si llegamos, en la evaluación a caracterizar un individuo por sus capacidades potenciales, tal cual se manifiestan en una actividad de colaboración, no podemos deducir el funcionamiento interpsicológico que puede actualizarse en una experiencia instructiva. En efecto, el adulto introduce en la mediación, elementos cognitivos, que tal vez, no existían en el sujeto en el nivel potencial.

La naturaleza de la ayuda.

En lo que se refiere a la ayuda aportada por el adulto para favorecer el desarrollo, Vigotsky, (1985) delimita una zona óptima, en la cual debería situarse el aprendizaje que se le propone al niño. El nivel actual constituye el límite inferior del aprendizaje, en tanto que el nivel potencial de la zona próxima de desarrollo, sería el límite superior.

En su opinión, la enseñanza debería situarse en esta zona delimitada por los dos límites, inferior y superior. Las enseñanzas y los aprendizajes propuestos al niño, no deberían situarse en el nivel actual del desarrollo. Esto no tendría ningún sentido, para un aprendizaje que busca estimular el desarrollo. Contrariamente a ciertas pedagogías, Vigotsky, es de la opinión de que no hay que bajar la enseñanza, al nivel de lo que el niño es capaz de hacer. De la misma manera, no sirve de nada enseñarle a un niño, lo que no es capaz de aprender, ya que el niño sólo se beneficia de la actividad cognitiva conjunta, si se sitúa en el nivel potencial de su desarrollo. En esta perspectiva, la experiencia instructiva propuesta debería situarse más allá de lo que un individuo es capaz de hacer sólo, pero nunca más allá de lo que sería incapaz de hacer, incluso con la ayuda de un adulto.

La ayuda aportada por el adulto al niño, debe situarse entre el nivel inferior y el nivel superior de desarrollo. Es solamente al interior de esta zona que el aprendizaje se convierte en significativo para el desarrollo. De este hecho, Minick (1987) y Wertsch (1984), admiten que la ayuda otorgada al sujeto en una actividad de cooperación, no puede estar aislada del estado global de desarrollo del sujeto. Ella está más bien determinada por las características del sujeto. Por lo tanto, es la naturaleza de la ayuda, la que debe situarse en las posibilidades del sujeto, pero la zona próxima de desarrollo se crea en la interacción sujeto-ambiente.

Estos dos límites, tienen una importancia par la medida de la zona próxima. En efecto, el sujeto sólo se beneficia de una experiencia instructiva, si ésta se sitúa en el nivel potencial de su desarrollo. Por lo tanto, un conocimiento previo de este nivel es necesario para prever las ayuda que van a favorecer el desarrollo.

Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

Las consideraciones precedentes de Vigotsky indican las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Vigotsky postula que el aprendizaje precede al desarrollo y desencadena una variedad de procesos de desarrollo que no existirían sin él. Estos dos procesos no son independientes. No concibe el desarrollo como dependiente solamente de la maduración, sobre la cual apoyaría el aprendizaje. Vigotsky admite que el aprendizaje va por delante de el desarrollo, lo hace progresar y suscita nuevas formaciones.

Considerando las relaciones entre los aprendizajes escolares y el desarrollo, Vigotsky admite, contrariamente a algunas otras teorías, que no hay entre los dos un paralelismo estricto, en el sentido que el aprendizaje escolar coincidiría totalmente con la estructura interna de desarrollo necesaria para el aprendizaje. Los aprendizajes escolares propuestos a los niños, tienen su propia lógica interna, desencadenando procesos de desarrollo.

El desarrollo comienza cuando el niño entra en interacción con personas más competentes que él, en un contexto cultural. La instrucción y los aprendizajes escolares son parte integrante de la interacción social, cuyo producto es primero crear la zona próxima de desarrollo y enseguida facilitar la interiorización de funciones potenciales de esa zona. Es en este sentido que el aprendizaje y la enseñanza preceden el desarrollo

El aporte de Bruner

Para Bruner, los procesos que están a la base de los comportamientos inteligentes y adaptativos no son características exclusivas del niño, sino que le son comunicados por una persona más competente. Postula una relación entre instrucción, aprendizaje y pensamiento. Está convencido que la experiencia social juega un rol fundamental en el desarrollo mental. Bruner argumenta que la instrucción es exigencia fundamental para transformar las actividades espontáneas del niño, en un pensamiento simbólico y racional, rechazando la noción de obligatoriedad, impuesta a la evolución del pensamiento simbólico por la noción de los estadios.

Bruner ofrece una perspectiva diferente tanto del proceso de adquisición de los conocimientos, como de la naturaleza del aprendizaje. Rechaza la idea de que el niño no pueda acceder a los conocimientos, hasta que no haya alcanzado una cierta madurez. La instrucción y el aprendizaje permiten al niño realizar y comprender actividades intelectuales complejas. Propone una noción similar a la zona próxima de desarrollo que él llama "proceso de andamiaje" (Bruner, 1983). Este proceso permite al niño, resolver problemas que no habría podido resolver a través de sus posibilidades, pero que si puede resolver con la ayuda y asistencia de un adulto. La función de este último es la de "tomar en sus manos", los aspectos de la tarea que sobrepasan las posibilidades del niño. Al igual que Vigotsky, Bruner admite que los efectos de esta asistencia sobrepasan la simple resolución de la tarea. Pueden favorecer el desarrollo de la competencia del sujeto. Bruner impone sin embargo una condición, a saber, que "la comprehensión" de la solución debe preceder su producción".

Desarrollo cognitivo

El desarrollo motor no está divorciado de las otras esferas; por ello cognitivamente se desarrollan las operaciones sensorio-motoras, lo cual implica una inteligencia práctica. De esta manera, el niño pasa a través de las experiencias con los objetos (motoras), por las conductas reflejas, percepción de objetos, la atención y relación con los objetos y personas, acciones mas intencionadas y la búsqueda curiosa de soluciones a las primeras representaciones simbólicas y las primeras manifestaciones de una búsqueda sistemática de soluciones, que no se basa sólo en los tanteos y las equivocaciones.

Sensorio-motriz (Del nacimiento del año y medio de vidaPese a la ausencia de pensamiento y afectividad ligada a representaciones que le permitan evocar personas y objetos ausentes, el niño elabora subestructuras cognoscitivas que le sirven de punto de partida para desarrollar destrezas perceptivas e intelectuales posteriores, así como cierto número de reacciones afectivas elementales,que determinarán la afectividad subsiguiente.

El periodo sensorio-motriz contiene a su vez varios estadios. En el primero de ellos los reflejos concebidos como ejercicio funcional le permiten una asimilación recognoscitiva (va desde chupar en el vacío entre tetadas o chupar otros objetos hasta distinguir el pezón de los otros objetos). A los dos meses la succión del pulgar no fortuita se da de manera sistemática por coordinación de los movimientos del brazo, mano y boca.

Posteriormente los primeros hábitos (que no es todavía una conducta inteligente), aún no se diferencian los medios y los fines; en este estadio se presenta la imitación como ecopraxia (imita gestos que observa de las personas).

A los cuatro meses y medio se presenta la coordinación entre visión y aprehensión. Al repetir ese acto en una serie de veces con resultados insólitos, aparecen las reacciones circulares encontrándonos frente al umbral de la inteligencia ya que se distinguen la finalidad de los medios empleados. Eneste estadio la imitación inicia una nueva etapa cuando se trata de modelos relativos al rostro como el abrir y cerrar la boca o los ojos; la dificultad se encuentra en que el rostro propio es reconocido tactilmente y el ajeno visualmente. Así que el niño establece correspondencias entre claves visuales y tactilocinestésicas a fin de generalizar la imitación en las partes no visibles de su cuerpo. La imitación desempeña un papel importante en el conocimiento del cuerpo propio en analogía con el ajeno, es decir, desempeña un papel importante en la construcción complementaria del "Otro" y del "Yo".

Los actos de inteligencia aparecen en el cuarto estadio cuando se le impone al niño una finalidad previa, independientemente de los medios que se vayan a emplear; a los seis meses se observa la constancia de los tamaños (el tamaño es variable a la vista pero constante al tacto, impone una correspondencia entre la clave perceptiva visual y la cinestésica o táctil). A los siete y ocho meses se observa la constancia de forma; a los nueve-doce meses se constituye el objeto permanente, mientras que a los once o doce meses aparece la búsqueda de medios nuevos de diferenciación de los esquemas conocidos. El "insight" es el último en aparecer. )

La Función Semiótica o Simbólica

Al año y medio o dos el niño puede representar algo por medio de un significante diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico.

Inicialmente se presenta la búsqueda de objetos por medio de las señales o indicios, los cuales constituyen una parte, un aspecto, un antecedente temporal o un resultado casual pero no la significación en su conjunto.

A los dos años pueden realizar la evocación representativa de objetos o acontecimientos ausentes. Se presentan cinco conductas de aparición simultánea y de creciente complejidad, a saber:

La imitación diferida implica la ausencia del modelo y da inicio desde la imitación sensoriomotriz al imitar los movimientos de la mano, imitación que puede continuar en ausencia del modelo; cuando un niño ve gritar y patalear a otros por primera vez y después lo repite hace uso de la imitación referida.

En el juego simbólico o de ficción, la imitación va acompañada de un gesto imitador, existiendo de por medio objetos que se han hecho simbólicos (desliza objetos y dice "miau").

El dibujo o imagen gráfica es el intermedio entre juego e imagen mental.

La imagen mental es una imitación interiorizada.

El lenguaje evoca verbalmente sucesos no actuales.

El Lenguaje

Por lo que respecta al aspecto comunicacional, nos encontramos con que el niño inicia este poceso de comunicación con los padres y especialmente con la madre, puesto que ella lo protege contra estímulos excesivos al tiempo que lo ayuda a tratar con los estímulos de su interior (hambre).

La comunicación que establece el niño con la madre, en un primer momento, la realiza a través del llanto, el cual es polivalente ya que algunas veces denota hambre o sueño y en otros casos impaciencia. Poco a poco las modulaciones aparecen y se desarrollan las emiciones de miedo, enojo y amor.

El bebé aproximadamente a los dos meses es capaz de percibir la proximidad humana y asociar el rostro humano con el alivio del displacer. A través de sus zonas perceptuales y los receptores respectivos como son la boca y la mano le ofrecen una percepción de conocimiento. La boca le permite mamar y la mano coger, golpear, arañar o descansarla sobre el pecho; por otro lado si añadimos el oído, encontramos que este sentido le permite oír la voz de la madre para posteriormente modular su propia voz y vocalizar el placer.

Cuando se presenta la angustia a los extraños se observa que el niño tiene desarrollada la capacidad de reconocer el rostro de su madre y su voz . El rostro, la voz humana y la sonrisa diferenciada y social (más que puramente fisiológica) son factores elementales que humanizan al recién llegado.

Tanto la respuesta sonriente como la angustia a los extraños (organizadores de la personalidad), implican trabajos cognitivos visuales que a su vez están comprometiendo a la maduración del del sistema nervioso central que pueden provocar placer y displacer. Tan importante es el placer como el displacer (frustración) ya que esto permite aprender el principio de realidad.

Hasta este momento en que el lenguaje todavía no está está desarrollado, la comunicación entre la diada madre-hijo se basa en signos, cualidades cenestésicas y el afecto, por ello la cercanía física, el afecto, la temperatura,, las texturas y las vibraciones entre otras son modulares para el desarrollo socio-afectivo del niño.

El bebé sin habla se comunica con los padres a través de los sonidos, el llanto y el no llanto.. La etapa preverbal (prelingüística) es un canal muy importante para la comunicación madre-hijo; el prebalbuceo permite al niño comunicar necesidades, evocar a la madre y emitir sonidos sin llanto. Poco a poco los sonidos adquieren mayor duración y tono más marcado hasta que en la etapa de balbuceo (6-9 mses) se presenta una habla copiosa, sin orden, enérgica e iterativa, es el balbuceo que tiene funciones emotivas (arrullo) y gramaticales (emisiones monosilábicas).

El balbuceo tiene como funciones constituirse en un entrenamiento, una actividad lúduca, una maduración lingüística así como una integración con la madre y su entorno. La madre va reconociendo las señales enviadas por el hijo a través de las entonaciones de sus sonidos hasta que a los 8 ó 9 meses el hijo/a entra a la etapa holofrástica adquiriéndo sus primeras palabras. La palabra mamá emitida a los diez meses no designa al objeto sino una muestra de impaciencia. En la etapa holofrástica (palabra-frase) el contexto físico proporciona los elementos no expresados lingüísticamente, una sola palabra deberá interpretarse según el contexto situacional: una misma situación, con parecidos matices de tono, tendrá valor de pregunta, de designación en presencia de estímulos o de descripción de un acto. La intención al señalar objetos y la reciprocidad en los turnos son los prerequisitos básicos para la adquisición del lenguaje.

La aparición de la palabra No (tercer organizador de la personalidad), implica la simultánea aparición de la locomoción, con la cual el niño puede escapar a la mirada de la madre, hacerse independiente de ella pero no a la voz materna.¿Dónde estás?¿Qué haces? ¡No! son preguntas y comandos frecuentes que recibe el niño de su madre.

Con el No, primero aprende que es una prohibición de la madre pero también aprende que No puede ser una forma de afirmación. Con el No él/ella deciden, se autoafirma y dice sí a otras cosas y actividades. Es paradójico para é/ella ya que ahora que está en posibilidades de ser activo recibe No por respuesta; él/ella se resistirá, no tolerará el No y dará otro No ante el No de los otros.

Cuando la herramienta psicológica del lenguaje es manejada por el niño, significa que ya es capaz de comunicarse mediante expresiones gestuales cada vez más evolucionadas, que han dado paso a la palabra y a la frase.

En el terreno de la socialización el niño tiene en sus padres a las fuentes primarias de protección, seguridad y de socialización; pero también son quienes en la demora de los satisfactores introducen la frustración y el displacer necesarios para lograr desarrollar el principio de realidad. Las aprobaciones y prohibiciones permiten desarrollar en los niños mecanismos de inhibición y control sentando las bases para el enfrentamiento posterior del futuro adulto ante las exigencias socioculturales de su medio.

El lenguaje es de suma importancia para la socialización e integración de los humanos; los contactos oculares, los gestos, la sonrisa, las expresiones corporales y las vocalizaciones, son los vehículos preligüísticos entre la madre y el hijo/a. Los contactos oculares producen la "atención conjunta"; hacia finales del segundo mes, se establece el contacto ojo a ojo con acompañamientos vocálicos, con esta conducta se está se está dando inicio al empleo de reglas y normas, ya que madre y niño inician los turnos de conversación, iniciando la interacción y cediendo el turno al otro.

Alrededor del cuarto mes el niño es capaz de seguir la mirada de la madre siendo el centro de atención este seguimiento; la atención conjunta sobre diferentes objetos se hace posible antes de poder cogerlos. En el momento en que se les puede coger los contactos oculares con la madre disminuyen.

Entre los siete y diez meses se establecen rutinas de juego en que intervienen actividades verbogestuales que constituyen episodios interactivos bien delimitados: el niño puede avanzar hacia el objeto, señalarlo, recibirlo, devolverlo.

Las destrezas motoras, cognitivas y la aparición del lenguaje facilitan y favorecen la comunicación y la socialización de los niños en cuanto a las reglas y normas propias de su entorno. Al parecer al final del segundo año, comienzos del tercero, empieza a contar más la presencia de otros familiares en relación con el niño y con el desarrollo de su personalidad.

Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptacion. El ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.

Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definicin de la inteligencia como herramienta de adaptacion. En primer lugar, que todos somos inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres humanos tienen una tendencia innata a la adaptacion - como seres vivos que son -, todos los seres humanos tienen inteligencia.

En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todaslas edades . La tendencia innata a la adaptacion nace con nosotros. Luego desde el mismo momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos al medio. Lo que variara con los anyos sera el tipo de inteligencia. A cada edad seremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene un concepto cualitativo de la inteligencia humana; un ninyo no es mas o menos inteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.

Por su interes por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el desarrollo de la cognicion humana, es decir, el estudio de como el hombre desarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le intereso desde muy pronto el problema del conocimiento humano,la epistemologia o estudio del conocimiento. La epistemologia se hace preguntas como:

Que es el conocimiento humano.

Como se adquiere.

Es el conocimiento objetivo o sybjetivo.

Durante sus anyos de formacion en Paris, Piaget decide que el camino para abordar los problemas de la epistemologia es estudiar detenidamente la inteligencia en el ni-o, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que no hay otra forma de entender el funcionamiento mental en el adulto que analizar como se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el ninyo. Su idea inicial era dedicar unos pocos a-os al estudio de la inteligencia infantil y despues aplicar sus descubrimientos al area de la epistemologia. Esos pocos anyos se convirtieron, sin embargo, en toda una vida de investigacion en Psicologia del Desarrollo Cognitivo.

El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento no se recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que se da en seres vivos y activos; es una forma de actividad.

Su interes por la logica lleva a Piaget a plantearse la similitud entre algunas operaciones logicas y las estructuras mentales del ni-o. Una idea clave de la teoria de Piaget es que los procesos de pensamiento no son unidades aisladas, sino una estructura integrada cuyas propiedades basicas pueden describirse en terminos de la logica.

Por ultimo, este interes por la logica le lleva a utilizar el lenguaje de la logica como formalismo para describir las operaciones mentales. Por ello utilizara modelos de la logica matematica como aproximaciones a las propiedades que caracterizan a las estructuras mentales en los distintos momentos del desarrollo cognitivo

1. La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del ninyo.

2. El pensamiento se deriva de la accion del ninyo, no de su lenguaje. Frente a otros teoricos como Vigotsky para los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental simbolica que puede operar con palabras pero tambien con imagenes y otros tipos de representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la accion porque la primera forma de pensamiento es la accion internalizada.

3. El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolucion a traves de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en cada edad; no es una distincion de "cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a distintas edades).

4. Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de como adquiere el ninyo nociones cientificas. Nociones como la cantidad, el numero, el tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la geometria y la probabilidad. Piaget relacionara la evolucion del pensamiento cientifico en la historia de la humanidad con el descubrimiento individual que cada ninyo hace de estos conceptos.

5. Quiza la nocion clave de la teoria de Piaget es la nocion de equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano esta para Piaget buscando permanentemente el equilibrio (adapatacion en la teoria Piagetiana del termino biologico de homeostasis). Para conseguir el equilibrio el ser humano actua sobre el medio. Conforme se desarrolla el ni-o, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante sera tambien distinto.

6. A Piaget solo le interesa el nivel optimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el nivel maximo de competencia intelectual. La actuacion del ninyo en un momento determinado puede estar limitada por factors internos (cansancio, falta de motivacion) o externos (de la situacion) que le hagan ejecutar un area por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le interesa; solo le interesa estudiar aquello que es lo maximo que se puede alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel maximo de competencia.

7. Conceptos que la teoria de Piaget NO estudia o no enfatiza. A Piaget no le interesan ni las diferencias individuales ni el mundo de las emociones. No le interesan las diferencias individuales porque, por su interes epistemologico, quiere investigar como el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el conocimiento. Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo. Tampoco le interesa el mundo de las emociones; prescinde voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo de los procesos y funciones mentales.

Estadios de desarrollo cognitivo

Piaget definio una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que en su opinion todos los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina como vemos el mundo. Precisamente, como fruto de sus observaciones detalladas sobre el desarrollo del ninyo, Piaget habia observado que:

a) en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del desarrollo cognitivo, unos (por decirlo asi) momentos claramente distintos en el desarrollo, y que

b) esos cambios estan relacionados con la forma en que el ser humano entiende el mundo que le rodea en cada uno de esos momentos.

A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de pensamiento o estadios evolutivos. En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget:

PERIODO

EDAD

DESCRIPCION

Sensoriomotor

0-2

Los bebes entienden el mundo a traves de su accion sobre el. Sus acciones motoras reflejan los esquemas sensoriomotores - patrones generalizados de acciones para entender el mundo, como el reflejo de succion. Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre si e integrando en otros esquemas, hasta que al final de este periodo los bebes ya pueden formar representaciones mentales de la realidad externa.

Preoperacional

2-7

Los nignos pueden utilizar representaciones (imagenes mentales, dibujos, palabras, gestos) mas que solo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora mas rapido, mas flexible y eficiente y mas compartido socialmente. El pensamiento esta limitado por el egocentrismo, la focalizacion en los estados perceptuales, el apoyo en las apariencias mas que en las realiades subyacentes, y por la rigidez (falta de reversibilidad).

Operaciones Concretas

7-11

Los nignos adquieren operaciones - sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento logico. Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los nignos superar las limitaciones del pensamiento preoperacional. Se adquieren en este periodo conceptos como el de conservacion, inclusion de clases, adopcion de perspectiva y. Las Operaciones pueden aplicarse solo a objetos ocncretos-presnetes o mentalmente representados.

Operaciones Formales

11-15

Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipotetico ademas de a lo real, al futuro asi como al presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales o logicas. Los asoloscentes adquieren el pensamiento cientifico, con su razonamiento hipotetico-deductivo, y el razonamiento logico con su razonamiento interporposicional. Pueden entender ya conceptos muy abstractos.

Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables entre las edades de cada estadio entre niños de distintas culturas por ejemplo. Pero Piaget defiende que la secuencia es absolutamente invariable. Ningún estadio se puede saltar y el niño va pasando por cada uno de ellos en el mismo orden. cada estadio subsume estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se pueden dar alteraciones de la secuencia.

A continuación vamos a ver cual es la definición y descripción de cada uno de los cuatro estadios del desarrollo:

Estadio Sensoriomotor

Estadio Preoperacional

Estadio de las Operaciones Concretas

Estadio de las Operaciones Formales

Estadio Sensorio motor

Este primer periodo en el desarrollo del niño abarca desde el nacimiento hasta los dos años de edad aproximadamente. Tal y como el nombre "sensoriomotor" indica, lo que caracteriza este periodo es que el bebe se relaciona con el entorno a través de:

sus percepciones físicas

su acción motora directa

Desde el momento de su nacimiento, el bebe no es un ser inactivo o mero receptor de estímulos, sino que desde el primer momento el bebe actúa sobre su entorno e inicia conductas. La cognición - la inteligencia - del niño en este momento toma la forma de respuestas abiertas a la situación inmediata. El conocimiento del mundo que el bebe tiene se basa en los reflejos con los que nace.

Estos mecanismos innatos reflejos ( como el reflejo de succión o el reflejo de presión) se diferencian paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:

levantar cosas

empujar cosas

tirar de un objeto

golpear algo

El bebe entiende su mundo en funcion de estos esquemas sensoriomotores; es decir, entiende los objetos y personas de su entorno como "algo que es para .... succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas sensoriomotores se van coordinando en estructuras mas complejas, pero la conducta sigue dependiendo de la situación inmediata.

Piaget distingue seis sub. estadios en este periodo. A continuación presentamos esquemáticamente la secuencia de desarrollo cognitivo a través de estos seis subestadios del periodo sensoriomotor:

Subpestadio

Meses

Descripción

Subestadio 1

0-1

El niño nace con unos reflejos innatos, algunos delos cuales (chupar, mover las manos) constituyen las bases de la cognición. estos reflejos se modifican y diferencian ya en este primer mes de vida. El niño ejercita sus reflejos en todas las ocasiones que puede por la tendencia de asimilación funcional, los generaliza a distintas situaciones (por la tendencia de asimilación de generalización) y los aplica también de forma diferencial (por la tendencia de asimilación de reconocimiento).

El niño es activo desde su primer mes de vida. Busca la estimulación, se interesa por su entorno.

Subestadio 2

1-4

Los esquemas motores se van perfeccionando con la practica. Empiezan a coordinarse esquemas distintos, por ejemplo el de visión-audición (oír un ruido y volver la cabeza) y el de visión-aprehensión (coordinación viso-manual). Aparecen las Reacciones Circulares Primarias o tendencia a repetir patrones de conducta que se han producido en un primer momento por azar (por ejemplo, por casualidad un día el niño se mete un dedo en la boca y, al resultarla una conducta placentera, intenta repetirla hasta conseguir un movimiento coordinado de la mano a la boca).

Comienzan a darse las primeras anticipaciones (la capacidad de anticipar o predecir conductas). Por ejemplo, el niño solo inicia la acción de mamar o abrir la boca en presencia de la madre, no del padre u otras personas como le ocurría antes. Demuestra curiosidad por su entorno, mirando a su alrededor etc. El bebe presenta también conducta de imitación, en particular el contagio vocal o imitación difusa de la actividad vocal del adulto.

Subestadio 3

4-10

Aparecen las Reacciones Circulares Secundarias o patrones de conducta que establece el niño como consecuencia de alguna acción motora (por ejemplo, aprender a mover con la mano el móvil que tiene sobre la cuna para repetir un sonido que le resulta placentero). A partir de este momento, al niño le interesa ejercitar sus esquemas en el entorno, no como un fin en si mismos. Le interesa ver las consecuencias de sus acciones y explorar como responden los objetos.

Demuestra también en este periodo un concepto "primitivo" de lo que son las clases de objetos, mediante lo que Piaget llama conducta abreviadas, es decir, esquemas abreviados. Por ejemplo, el niño realiza una conducta abreviada cuando al ver un balón que esta lejos de el, hace ademán con el pie de darle un puntapié. Para Piaget esto es una forma de decir, "mira un balón, eso el lo que sirve para darle un puntapié!".También empieza a diferenciar tonos y puede distinga auditivamente "mas" y "menos".

Subestadio 4

10-12

Lo que caracteriza este periodo es la aparición de la conducta intencional. El niño aprende a utilizar una acción como medio para conseguir otra acción. Por ejemplo, el niño sabe buscar una caja de cerillas que esta oculta debajo de un almohadón levantando el almohadón. En este subperiodo se inicia la coordinación en integración de esquemas secundarios (los esquemas que tienen una consecuencia sobre el entorno) para conseguir algún fin. La conducta es además "original" porque el niño combina de forma nueva dos esquemas ya aprendidos.

El niño empieza a entender conceptos de relación (una cosa que esta relacionada con otra) y de cantidad. También empiezan a anticipar sucesos o acontecimientos del mundo externo (como por ejemplo, el niño que llora cuando su mama de da la vuelta porque anticipa que va a salir de la habitación).

Subestadio 5

12-18

A partir de este momento, al niño le interesa la novedad. Quiere descubrir como funcionan las cosas de su entorno. Se dedica a experimentar con los objetos. Es el caso del niño que deja caer una cajita 30 veces variando cada vez el ángulo de caída para "ver que pasa si lo hago así". A esto le llama Piaget Reacciones Circulares Terciarias. El niño se ha vuelto progresivamente mas "extrovertido" en el sentido de abierto hacia el entorno. Ha pasado de estar centrado exclusivamente en sus esquemas (Subestadio 1) a dirigir toda su atención a descubrir lo que le rodea.

Subestadio 6

18-24

El niño en este periodo empieza a entender algo fundamental, que desarrollara plenamente en el Estadio Preoperacional: el uso de símbolos mentales. Empieza a desarrollarse en el niño la, capacidad de utilizar palabras u otros símbolos para referirse a objetos que están ausentes y que son por tanto entidades mentales. Podemos hablar ya aquí de "pensamiento simbólico" porque el niño empieza a pensar sobre sus entidades mentales, mas que a ejercer sus esquemas motores directamente sobre el entorno como hacia antes. Se puede decir que el niño "ensaya" en su mente los movimientos o acciones antes de hacerlos realidad. Otra prueba de esta capacidad mental es la habilidad del niño en este periodo para imitar modelos que no están inmediatamente presentes, lo que llamamos "imitación diferida".

NATURALEZA Y PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Los primeros indicios sobre la localización de las funciones cerebrales y las descripciones del cerebro humano (Hipócrates 400 años A.C.) marcan el inicio de los estudios acerca del aprendizaje los cuales continuaron con Descartes quien sugirió que la glándula pineal se relacionaba con algunos aprendizajes del individuo. En los últimos años se ha continuado este estudio brindando aportes que enriquecen esta área y favorecen su comprensión, afirmaciones como las siguientes permiten ampliar este concepto:

Según Piaget "... los niños construyen su conocimiento a partir de las experiencias por medio de los procesos combinados de asimilación y acomodación. El aprendizaje está mediado por la interacción con personas y cosas en el medio ambiente. El objetivo del aprendizaje escolar no consiste en la adquisición de algunos conocimientos, ni en la repetición verbal, ni tampoco en la copia gráfica de hechos, sino en orientar al niño en sus posibilidades intelectuales para el descubrimiento de las nociones, usando sus propios instrumentos de asimilación de la realidad, los cuales provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto".

Remplein (1966) afirma que: "es la capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales junto con otros niños de su misma edad mediante un trabajo sistemático y metódico".

Lloyd R. Peterson considera: "que son los cambios relativamente permanentes en el potencial de ejecución que resulta de nuestras interacciones con el medio ambiente. El aprendizaje es basado en observaciones de conductas en situaciones repetidas".

Maslow plantea que "en el proceso de aprendizaje es necesario contar además con elementos que ayuden a tomar al estudiante partícipe de su propio proceso".

Azcoaga lo toma "como un proceso que determina una modificación del comportamiento de carácter adaptativo, siempre que la modificación de las condiciones del ambiente que lo determinan sea suficientemente estables ".

Quiroz lo define como "la adquisición de conductas del desarrollo que dependen de influencias ambientales".

El libro Principios básicos del aprendizaje para la instrucción (Robert M. Gagné 1975) "se refiere al aprendizaje como un proceso que capacita a los organismos para modificar su conducta con cierta rapidez en una forma más o menos permanente de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva". El aprendizaje debe ser concebido como "la adquisición de experiencias simultáneas a nivel intelectual, afectivo y social".

Para Keilhacker aprender es "perfeccionar las aptitudes del organismo con miras al enfrentamiento con el mundo circundante".

Para María Montessori y John Dewey, lo importante es el despertar de los sentidos y suscitar la reflexión y el intercambio, recomendando para ello la libertad del niño.

Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la mayoría de éstos autores toman el aprendizaje como un cambio relativo de conducta, donde interviene el medio ambiente como factor fundamental para la transformación del individuo y adaptación de éste a las nuevas situaciones que se le presentan. Sin embargo, otros autores lo definen como un proceso continuo en el que intervienen factores internos y externos, proceso íntegro que no sólo se basa en la memoria y en la repetición sino en la capacidad de asimilar una enseñanza, extraer una experiencia de una forma elemental, de actividad y un fenómeno primario en la vida del hombre.

Una vez estudiadas las definiciones dadas por los diferentes autores concluimos que cada una de éstas da un aporte valioso sobre el aprendizaje pero ninguna abarca todos los aspectos relacionados con éste, ya que es un proceso demasiado amplio que no se puede sintetizar en pocas palabras, sin embargo la definición dada por Piaget, integra los principales elementos y es aceptada por múltiples profesionales en la actualidad.

El aprendizaje no sólo es un cúmulo de conocimientos teóricos sino la adquisición y construcción de haberes los cuales son asimilados y acomodados por el individuo logrando así, adaptarse a las situaciones que se le presentan enriqueciéndolo como persona contribuyendo de esta forma a su desarrollo individual y social.

Se habla de aprendizaje como un proceso ya que este sugiere un continuo cambio donde el hombre experimenta diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se le presentan continuamente proporcionándole conocimientos que en un momento dado se transfieren a nuevas situaciones construyendo así su aprendizaje.

Aprender es una actividad permanente en la vida humana, a cada instante estamos aprendiendo algo, entre la infancia y la senectud son muchas y variadas las manifestaciones de nuestra conducta que se relaciona con el aprendizaje, aprender es "la ocupación más universal e importante del hombre, la gran tarea de la niñez y la juventud y el único medio de progreso en cualquier período de la vida" (William A. Kelly).

Sin embargo resulta difícil especificar qué cantidad de aprendizaje o qué parte de nuestras actividades diarias están relacionadas con el aprender humano, lo que sí es claro es que esto depende del interés y la inteligencia que posea el sujeto; por eso el aprendizaje es un medio para el desarrollo humano ya que contribuye a desarrollar su personalidad, integrarlo a la vida social y compartir objetivos comunes con los otros seres humanos.

En todo ser humano se da un proceso normal de aprendizaje, que lo lleva en cada etapa de su vida a indagar y a conocer aspectos que le interesan en un momento determinado acumulando de esta forma una serie de conocimientos que contribuirán a su crecimiento personal y lo motivarán en la búsqueda de nuevos saberes.

El aprendizaje debe ser favorecido en todos los medios en que se desenvuelve el hombre (escuela, familia, etc.) con el fin de alcanzar las metas y logros que se ha propuesto éste.

Antonio Pinto Barajas en su libro "Orientaciones Prácticas para el Aprendizaje" recomienda la inclusión de los siguientes aspectos:

Comprender antes de aprender: Que comprenda todo lo que quiera conservar como aprendizaje, la comprensión del significado y de la estructura.

Aprovechar de la mejor manera las funciones mentales: Aprovechar nuestra mente ya que es producto y generador de aprendizaje.

Desarrollar métodos adecuados de lectura.

Organización de los repasos.

Considerar la clase y el estudio como una técnica de comunicación.

Prevenir el olvido.

Tener en cuenta las condiciones internas y externas del estudio.

Los aspectos mencionados por Antonio Pinto Barajas para fomentar el aprendizaje son considerados para el desarrollo normal de éste proceso, pero con la nueva concepción del aprendizaje "construcción del conocimiento" es necesario aclarar ciertos términos empleados por el autor: "la mente ayuda a generar aprendizajes" afirmación a la cual se le debe agregar aspectos como la experiencia e interacción con el medio fundamentales para construir nuevos conocimientos, partiendo siempre de los intereses y necesidades del niño desarrollando habilidades y destrezas para analizar, interpretar, conceptualizar, sintetizar, convirtiendo la clase en un diálogo permanente donde haya competencia e interacción comunicativa, antes de "implementar metodologías" que sesgan este proceso y limitan la construcción de conocimientos.

Si se vive y se construye realmente el aprendizaje se evita "el olvido", haciéndose menos frecuente "el repaso" el cual solo permite la mecanización de conceptos y no el verdadero aprendizaje. Hay que tener en cuenta las condiciones en las que se da el aprendizaje, "no el estudio" como son ambiente familiar y escolar adecuado, diferentes ritmos para aprender, normas institucionales, los aspectos motriz - perceptual - cognitivo - lenguaje que en conjunto van a permitir y favorecer el proceso aprendizaje.

Es importante rescatar en este capítulo los procesos del aprendizaje mencionados por Quiroz, ya que en el último proceso se menciona la adquisición del lenguaje como base de todo aprendizaje humano.

A continuación se presenta los aportes de Quiroz acerca de dichos procesos:

Cada uno de estos proceso no se da aisladamente se articulan formando un todo con el fin de brindarle al hombre la adquisición de conocimientos a través de la interacción con sus semejantes y la utilización del lenguaje como medio para fortalecer el aprendizaje.

Todo proceso de aprendizaje debe partir de los intereses y necesidades del individuo; en este sentido Thorndike propone tres leyes que son fundamentales para alcanzar el éxito en el aprendizaje:

Ley de la disposición: solo aquel aprendizaje que es deseado, es fértil y duradero, es decir, solo es bueno aquel aprendizaje que surge de la necesidad propia del individuo de sus impulsos psíquicos, de la motivación. La ausencia del incentivo, la falsa e inadecuada motivación puede anular la disposición para el aprendizaje, paralizando la productividad del individuo.

Ley del éxito: las situaciones que se dominan con éxito son las que mejor retienen y ofrecen el mayor estímulo para el aprendizaje.

Ley de la frecuencia: la repetición fortalece las asociaciones mientras que la falta de ejercicio las debilita. Pero no es en sí la repetición, sino más bien son las repeticiones distribuidas a través del tiempo las que contribuyen a hacer el aprendizaje duradero y eficaz.

Thorndike resalta la actitud, la estimulación, la autoconfianza, la creatividad y la motivación del individuo frente al proceso de aprendizaje, factores que favorecen el desarrollo intelectual, afectivo y socio cultural del niño; además de evitar alteraciones que afectan el aprendizaje normal.

Con relación a la terminología empleada es frecuente encontrar rótulos diversos como alteración, discapacidad, problema o dificultad de aprendizaje; según el criterio de cada autor lo que determina una incapacidad específica del aprendizaje.

Según la Oficina de Educación de los Estados Unidos (1977), incapacidad específica de aprendizaje "significa un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos que hacen a la comprensión o al uso del lenguaje hablado o escrito, que puede manifestarse en una aptitud imperfecta para escuchar, pensar, hablar, escribir, deletrear, ortografía o hacer cálculos matemáticos".

Gearheart (1980) afirma "que las incapacidades del aprendizaje y del lenguaje han estado íntimamente asociadas, el lenguaje hablado y escrito conforman los primeros fundamentos teóricos de las dificultades de aprendizaje: Afásico, un término empleado para los niños con problemas del lenguaje, se intercambian con incapacitados para el aprendizaje".

Stark Walliach (1980), Wiia (1982) mencionan que "en la bibliografía reciente el lenguaje se usa conjuntamente con las incapacidades de aprendizaje, en la nueva terminología de incapacidades de aprendizaje del lenguaje".

Susana Major en su libro Actividades para niños con problemas de aprendizaje, enuncia que "una dificultad de aprendizaje se refiere a un niño que a pesar de poseer una inteligencia media o superior a la media y una capacidad auditiva y visual dentro de los límites normales y no presentar graves problemas emotivos o motrices, encuentra sin embargo cierta dificultad para realizar trabajo escolar cotidiano. Este alumno no es el alumno lento, incapaz de aprender según el ritmo escolar normal, ni tampoco el niño con transtornos emotivos o con problemas de integración social. Esta dificultad resulta de complicaciones en cuanto a: memoria, expresión y solución de problemas".

En el libro Lengua, lenguaje y escolaridad se define las discapacidades de aprendizaje "como las perturbaciones en las interrelaciones de los sistemas funcionales que en un individuo facilitan sus logros adaptativos, frente a las presiones medio - ambientales como comprometiendo de ese modo su proceso de desarrollo. Es todo aquello que compromete los logros específicos de la especie, esto es habla, lengua, lenguaje, cálculo y los procesos de pensamiento conceptual".

En el libro Diagnóstico y tratamiento de problemas de aprendizaje, se dice al especto: "es una perturbación que atenta contra la normalidad de este proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo del sujeto. También se pueden distinguir problemas de aprendizaje cuyas perturbaciones se producen exclusivamente en el marco de la institución escolar, en resistencia a la normativa disciplinaria, en la mala integración al grupo, en la inhibición mental o expresiva".

De acuerdo con esta revisión es claro que las alteraciones del lenguaje producen dificultades a nivel del aprendizaje, ya que perturba los procesos cognitivos del individuo y no permite la adquisición de conocimientos a nivel escolar. En muchos casos es evidente que los problemas de aprendizaje sean causados como consecuencia de problemas que afectan la lengua y el lenguaje. Las habilidades comunicativas leer - escribir - escuchar - hablar y los conceptos matemáticos son parte del aprendizaje escolar y dependen de las habilidades lingüísticas que posee el niño, de allí que una alteración en cada una de estas habilidades afectaría el aprendizaje escolar. Además muchas de las "dificultades de aprendizaje" surgen como consecuencia del empleo de metodologías inadecuadas, falta de recursos materiales, mala utilización del discurso en el aula de clase por parte del profesor que lleva al alumno en repetidas ocasiones a no entender lo que se está explicando creando en él confusión, limitando la transferencia de conocimientos y la posibilidad de proyectarlos cuando se lo pide o lo necesita. Otro factor que incide son los textos de estudio que muchas veces no emplea el lenguaje adecuado y no están adaptados a las necesidades, intereses, medio socio - cultural y edad del niño, haciendo más difícil para él el aprender y participar activamente en su proceso enseñanza - aprendizaje.

Las definiciones de aprendizaje hacen referencia a la importancia de un medio ambiente adecuado para que se propicie el aprendizaje; factor que en nuestro medio es una de las causas junto con el inadecuado uso del lenguaje y educación brindada en las instituciones, de la aparición de dificultades de aprendizaje en los niños, siendo necesario crear conciencia en las personas vinculadas en el sector educativo acerca de las dificultades que se presentan en el aula de clase capacitándolos para que sean agentes que ayuden a la prevención, detección y manejo de éstas donde son factores relevantes la interrelación personal, el adecuado uso de estrategias metodológicas y el lenguaje como medio fundamental del proceso comunicativo ya que éste es comparable con el proceso de aprendizaje sustentado en lo siguiente según Berlo: "Percibimos (decodificamos), interpretamos (hacemos de receptor y fuente), emitimos una respuesta manifiesta (encodificamos), los estímulos que percibimos y las respuestas que damos están comprendidos en el significado concedido al término "mensaje". Ninguno tiene principio ni fin, ambos son continuos, dinámicos y van hacia adelante"; por lo tanto aprendizaje es comunicación; el docente en el aula de clase en su intervención es comunicador que tiene propósitos que implican el aprendizaje de los receptores que son los alumnos, buscando que cambien o transfieran sus respuestas a un estímulo dado o diferente para llegar siempre a una misma meta que es el logro de una comunicación adecuada que permita al educando y al educador ser agentes activos y forjadores de nuevos aprendizajes.

En las clases, el juego, el descubrimiento y la creación personales desempeñan un papel preponderante. Por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas requiere la participación de todos. De una manera imaginativa y concreta, se puede pedir a los niños que razonen y que se familiaricen con leyes y teorías.

El aprendizaje humano se ha abordado a lo largo de la historia desde diferentes perspectivas que han dado origen al surgimiento de escuelas o corrientes teóricas, algunas de las cuales han trascendido el espacio y el tiempo.

Esta trascendencia se traduce en la aparición y cualificación de disciplinas como la Psicología, la Pedagogía, la Educación Especial, entre otras. Cada una de ellas se ha especializado en un objeto de estudio particular lo que ha posibilitado la construcción y revisión de paradigmas propios al interior de cada disciplina.

Una tarea fundamental del aprendizaje estriba entonces en la necesidad de procurar experiencias que posibiliten el ejercicio de las potencialidades mentales de los individuos y el desarrollo de habilidades de pensamiento para la solución de problemas, entendidos éstos, como las situaciones que a diario debe enfrentar el hombre en cada uno de sus campos de acción.

El aprendizaje debe considerarse como un proceso en el cual intervienen distintos factores tanto fisiológico como psicológicos, ambientales que influyen sobre él como ya se ha visto. Aunque el aprendizaje no se da únicamente en el ámbito escolar, la escuela supone sentar las bases para la adquisición efectiva y la utilización de las aptitudes en el desarrollo del conocimiento.

Aprender es la ocupación más universal e importante del hombre, es la gran tarea de la niñez y la juventud y el medio único y eficaz de progresar en cualquier período de la vida. La capacidad de aprender constituye la característica racional del hombre, es la mejor medida de la inteligencia humana. Aprender supone, una actividad mental por medio de la que se adquieren, retienen y utilizan el conocimiento y la habilidad. Implica siempre la producción de un cambio o modificación del pensamiento, conducta o actitud del que aprende, es auto desarrollo a través de la actividad autónoma y supone la organización e integración de experiencias por medio de la inteligencia. El proceso de aprendizaje incluye el desarrollo y utilización de todas las potencias y facultades físicas y mentales. La base fisiológica del aprendizaje radica en la plasticidad del sistema nervioso, donde tienen su asentamiento las facultades mentales como memoria, atención, percepción, imaginación y la formación de conceptos, juicios y razonamientos. Igualmente, los sentimientos y las emociones constituyen factor importante en el proceso, ya que facilitan la adquisición de los aprenderse y motivan la aplicación y transferencia de los mismos.

Todo aprendizaje requiere la participación del individuo, es realmente el compromiso que adquiere de hacer que el universo se acomode en su mente.

Si bien el ser humano es susceptible de aprender en las diversas etapas de su vida, es innegable que su infancia y su adolescencia constituyen el campo propicio para lograr mejores y más relevantes aprendizajes. Pero no depende esto, únicamente de la edad, sino de las condiciones de desarrollo integral que presente el aprendiz, además de las técnicas, estrategias o en fin de los modelos que se empleen para lograr la integración de los saberse, la deducción, la formulación de generalizaciones, el análisis de dificultades y la solución de problemas.

Quiroz, (1980), afirma que el aprendizaje significa la adquisición de conductas del desarrollo que dependen de influencias ambientales y clasifica el aprendizaje en cuatro etapas que él denomina procesos. Distingue entonces, los procesos primarios que permiten la adaptación a la supervivencia a lo largo del tiempo. Según él, los niños y los animales poseen aprendizajes primarios. Los procesos secundarios, permiten la utilización de conocimientos generacionales que no provienen sólo del ambiente sino de las experiencias con individuos de la misma especie. Los niños pequeños y algunos animales poseen aprendizajes secundarios. Los procesos terciarios implican el uso de símbolos que permiten la recepción y transmisión de los conocimientos a lo largo del tiempo; este tipo de aprendizaje solo es posible en los humanos y en relación con los procesos cuaternarios, señalados por Quiroz, no se refieren únicamente a una representación simbólica, sino que exigen la capacidad de pensar con símbolos y formular lo crear pautas diversas, diferentes o nuevas. Implica la invención, el descubrimiento y la innovación e incluye la comunicación a través del lenguaje. Este tipo de aprendizaje es exclusivo para los seres con inteligencia.

Para los teóricos como Watson, Thorndike, Skinner, considerados psicólogos conductistas, el aprendizaje "es un cambio en la conducta, en la forma como actúa una persona ante una situación particular, de acuerdo a los estímulos y refuerzos del ambiente".

Los psicólogos cognoscitivistas por su parte, consideran el aprendizaje como: "el resultado de nuestros intentos de darle sentido al mundo".

Quienes piensan que el hombre tiene la posibilidad de formarse a sí mismo - y que, en cierto número de casos, le basta con tener los medios para realizar experiencias- parten de la idea inversa: la criatura humana, como organismo viviente, es un ser esencialmente activo, y esta actividad es espontánea. Permite que el individuo desafíe a su entorno físico y social, y que luego considere los efectos de su acción.

El estudio atento de estos efectos le informará acerca de lo que le rodea y de la medida de su propia capacidad. "Aprender" significa aquí, en lo esencial, realizar experiencias para descubrir el universo. En psicología, los partidarios de este enfoque se reclutan sobre todo entre los psicólogos del desarrollo. Para ellos, el comportamiento espontáneo y su evolución tienen más interés que la posibilidad de manipular y de modificar un comportamiento ya existente. Desde esta perspectiva, el objetivo de la educación no es transmitir comportamientos específicos y precisos, sino proveer al individuo de una estrategia general, que le dará la clave de múltiples problemas. El proceso educativo no prepara al individuo para su porvenir previsto o previsible, pero le da los medios adecuados para asegurar su autonomía en cualquier circunstancia, por imprevisible que sea.

El aprendizaje es una modificación del comportamiento que tiene lugar con más lentitud que los cambios que proceden de modificaciones fisiológicas (la fatiga, por ejemplo), pero, a la vez, más deprisa que los efectos del crecimiento o el envejecimiento. Generalmente, se admite que hay aprendizaje cuando el individuo descubre, de manera consciente o no, que cierta conducta tiene consecuencias agradables y que su repetición conduce a estos mismos efectos.

Así pues, el aprendizaje comporta a menudo que se repita una misma situación, para inculcar al organismo el comportamiento que se espera de él, es decir, cierto automatismo. De todas maneras, el aprendizaje humano se satisface frecuentemente con un solo ensayo: el sujeto adopta inmediatamente el comportamiento que se espera de él.

Múltiples investigaciones realizadas durante varios años han puesto de manifiesto cierto número de leyes muy generales (complementación a las expresadas por Thorndike) que parecen regir el proceso de aprendizaje y donde juegan un papel trascendental los aspectos de Pinto Barajas mencionados con anterioridad. Por ejemplo:

El aprendizaje es más eficaz cuando el sujeto sabe qué se espera de él y cuando está motivado para aprender: asimila mejor cuando comprende la situación a la que se enfrenta, es decir, cuando ya está sensibilizado.

El aprendizaje es mejor cuando el comportamiento deseado va seguido de una recompensa. Para el sujeto humano, una recompensa no es necesariamente algo material: un gesto, una sonrisa o unas palabras alentadores pueden bastar; por ello es tan importante hacer sentir al sujeto realmente importante en el proceso de aprendizaje.

De manera paralela, el aprendizaje se ve favorecido cuando el sujeto recibe alguna información acerca de la calidad de los resultados que consigue. En otras palabras: la recompensa, que satisface en el terreno emocional, debe ser completada, en la medida de lo posible, por una información de carácter racional.

El aprendizaje es mejor cuando el sujeto es activo que cuando el sujeto es pasivo. El sueño de todo alumno, aprender mientras duerme, está lejos de convertirse en realidad. Con todo, esto no impide que se deje de lado la enseñanza tradicion

al, que expone al niño, pasivo y carente de interés, al chorro de palabras de un maestro lleno de buenas intensiones, pero desencaminado.

En general, el aprendizaje es de calidad superior cuando el tiempo disponible se divide en varias sesiones breves, más que cuando se imparte en una sesión única de larga duración.

El aprendizaje de una totalidad es más eficaz que el de un todo fraccionado en una serie de partes. Esta regla no contradice la precedente: en el proceso de aprendizaje, hay que evitar el perder de vista la unidad fundamental, la estructura global de lo que ha de ser aprendido.

En principio, las teorías del aprendizaje postulan que un contenido que haya sido aprendido debe poder transferirse a otras situaciones. Sin embargo, las experiencias no son concluyentes, y en la actualidad faltan indicaciones verdaderamente útiles relativas a las modalidades de la transferencia.

Los anteriores enfoques del aprendizaje serán analizados en los apartes siguientes, con las implicaciones propias que han tenido y podrán tener en el campo educativo.

Enfoques Asociacionistas-Conductuales

Los modelos de desarrollo cognoscitivo propuestos por la psicología conductal tienen sus raíces en algunas vertientes del pensamiento filosófico y científico de finales del siglo pasado. Durante casi medio siglo una teoría del aprendizaje predominó sobre todas las demás en los Estados Unidos, a pesar de los numerosos ataques que recibiera y del surgimiento de corrientes opuestas. Los propuestos de estos modelos empíricamente validados por la Biología, legitimaron la definición del objeto de estudio de la psicología conductal: el comportamiento de los organismos ante las continuas y variables demandas del ambiente. A la teoría darwiniana y a sus reveladores hallazgos sobre el origen del comportamiento humano se sumaron los aportes empíricos de la fisiología de Pavlov, la reflexología de Bechterev y los resultados experimentales de Thorndike. El impacto metodológico de la teoría de Darwin y de la Psicología rusa, fue clara en la psicología conductal, igualmente legitimaron el método de observación natural en el estudio del comportamiento humano y el análisis empírico de las interacciones organismo - ambiente, que encontraron mayores aplicaciones en la experimentación de laboratorio. "Siendo la adaptación el concepto teórico fundamental en la comprensión de los cambios permanentes del comportamiento de los organismos a su medio, la psicología conductal centró su interés en los principios y procesos del aprendizaje, que permitieran explicarla ". (Roseelli, Mónica y Ardila, Alfredo. Neuropsicología Infantil. Prensa Creativa. Medellín. 1.992, pág. 81).

Entre los paradigmas experimentales del aprendizaje disponibles a comienzos de siglo, se encuentran el aprendizaje por ensayo y error en la solución de problemas de Thorndike, el condicionamiento reflejo de Pavlov, el conductismo de Watson. Se hará una breve reseña de cada una de ellas, para luego analizar las teorías del aprendizaje cognoscitivo y sus implicaciones en la inteligencia artificial.

EL CONEXIONISMO DE THORNDIKE: La base del aprendizaje que Thorndike (1874-1949), propuso en sus primeras obras era la asociación entre las impresiones de los sentidos y los impulsos para la acción o respuesta. A este proceso se le llamó vinculo o conexión, base del aprendizaje de estímulo - respuesta, expuesta por primera vez hacia 1898.

Hacia 1962, Postman declara que el cuadro de aprendizaje que Thorndike diseñó hace más de cincuenta años es aún vigente. " No hay ninguna teoría global del aprendizaje humano, que pueda ignorar su legado". (Postman, citado por Gordon E Hilgard, 1990).

La teoría conexionista identificó la forma más clara de aprendizaje en animales inferiores y en ser humano, como ensayo y error, o lo que más tarde se llamó por selección y conexión. Cuando Thorndike emprendió sus primeras lecciones, surgió la idea de acomodar "mente" a los animales, señalándolos como capaces de pensar la opción antes de emitir la respuesta (Bower y Hilgard, pág. 36). Después de realizar varios experimentos con diversos tipos de animales, formuló las leyes de efecto y del ejercicio cuyos postulados imperaron durante mucho tiempo en el aprendizaje; su interés por las recompensas y las causas del aprendizaje, nacido de sus experimentos con animales, creció la medida que consolidaba su teoría con el aprendizaje en las escuelas, llegando a concluir que los mismos fenómenos que se operaban en los animales, ocurrían en los humanos. Esta nueva aseveración lo llevó a formular la ley de la disposición, o ley de preparación, según la cual el grado de satisfacción o molestia lleva a repetir o suprimir el acto de aprender.

Este enfoque revisado posteriormente, aportó al aprendizaje elementos claves para el desarrollo de habilidades memorísticas e introdujo el concepto de organización, según se perciben en el mismo sentido o se dan juntas. Igualmente el principio de polaridad asociativa, que cumple papel importante en el campo del aprendizaje.

Su teoría impulsó el movimiento científico en el campo educativo; su trabajo dio origen a una nutrida producción en áreas como las escalas de escritura a mano, la redacción de diccionarios, los métodos para la enseñanza de las aritmética y la ortografía y las pruebas de inteligencia y orientación vocacional.

Concedió gran importancia a la palabra, lo que impidió que realzará un estudio más profundo del lenguaje como transmisor de significados.

El conexionismo es retomado en estudios posteriores sobre condicionamiento.

TEORÍA DEL REFLEJO CONDICIONADO DE IVAN PAVLOV: La contribución de Pavlov no radica tanto en el descubrimiento del reflejo condicionado y en su teoría acerca de él, sino la exploración de las relaciones empíricas para determinar los parámetros esenciales de posteriores estudios. Watson (1961), utilizó los conceptos pavlovianos para la reconstrucción teórica de la conducta. Gracias a sus investigaciones sistemáticas, su teoría de la asociación y los estudios acerca de los procesos fisiológicos que ocurren en el hombre, ejerció gran influencia en el campo del aprendizaje. Razram, (1965) citado por Brower, sintetiza el aporte de la teoría de Pavlov en:

La calidad de sus investigaciones con una gran variedad de estímulos y de respuestas que fueron traducidas a muchos idiomas.

La transformación de la noción general de aprendizaje por asociación a través del condicionamiento, logrando que se adoptará como una unidad básica para la totalidad del aprendizaje. A pesar de las polémicas que originó ocupó un lugar importante durante muchos años.

Sus incursiones en el campo de la psicopatología (1903), abrieron un fructífero entendimiento entre el aprendizaje y la psiquiatría.

De los planteamientos de Thorndike y Pavlov se deriva el condicionamiento contiguo de Guthrie, cuyos principios se orientan a las apreciaciones sobre motivación, intención, recompensa y castigo, considerando la naturaleza repetitiva y mecánica del aprendizaje humano. Un aprendizaje con intención y previsión como generalmente ocurre, se basa en las reacciones condicionadas de anticipación y preparación. A Guthrie se le reconoce como algo relevante en sus experiencias y explicaciones teóricas, el uso incomparable de la anécdota y de la ilustración referidas a la vida cotidiana, retomadas hoy, en muchos aspectos del aprendizaje.

LA TEORÍA SISTEMÁTICA DE LA CONDUCTA DE HULL: Las ideas de Clark Hull (1884-1952), realizó numerosos trabajos alrededor de múltiples problemas relacionados con el aprendizaje. Su visión darwiniana se manifestó en su teoría acerca de la evolución de los organismos de acuerdo a la capacidad de adaptación de su sistema nervioso a las exigencias del ambiente. Para él, el aprendizaje constituye el elemento básico de su adaptación al medio. Reconoce en su estudio la existencia de ideas innatas que obran como mecanismos primarios; la capacidad primitiva de aprender que tiene el hombre y las reacciones de defensa que se aprenden y generalizan, igualmente que los aprendizajes por ensayo - error, discriminación, de respuesta negativa, orientación automática hacia metas. Afirma que cada sujeto que aprende por razones de sus conductas intrínsecas es conducido de una manera lógica hacia el interés la planeación, previsión, expectativa y propósito. Las ideas de Clark Hull colocan sus teorías en una escala superior a otros sistemas psicológicos; en relación con aquellas fisiológicas o de respuestas motrices.

Según Bower, su teoría fue la más influyente entre 1930 y 1950. El testimonio más notable de su influjo es el surgimiento de un gran número de neohullianos como Spence, Miller, Mower, Judson, Brown, Grice, Wagner y Logan, cuyos estudios abrieron nuevos rumbos a la teoría del aprendizaje.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE HUMANO POR ASOCIACIÓN: Paralelamente al desarrollo de investigaciones acerca del condicionamiento animal, se realizaron estudios relacionados con el aprendizaje por asociación en adultos humanos. A estos trabajos se les llamó aprendizaje verbal, aprendizaje sensorial o aprendizaje de habilidades.

El aprendizaje se inicio con Ebbinghaus con sus estudios y experimentos acerca de la memoria. Con base en sus trabajos, posteriores teoría determinados tres paradigmas primordiales del aprendizaje verbal, que de acuerdo a Hilgard y Bower, conforman los aprendizajes serial, de recuerdo libre y de pares asociados. Sus estudios, sirvieron de base a los trabajos de Hull y se orientaron hacia el estudio del almacenamiento de información en la memoria para comprender conceptos, responder preguntas y solucionar problemas. Anderson, citado por Bower, afirma que si bien, sus estudios responden a exigencias de la evocación relacionan con los procesos de olvido a cuestiones básicas sobre el proceso que ocurre al interior de la mente para producir el recuerdo. Hoy, estas conclusiones son retomadas por los teóricos de la simulación por computadora y se aplican en la producción de recursos memotécnicos como facilitador del aprendizaje.

Muchas tareas escolares, poseen claramente, grandes componentes de aprendizaje verbal. Las modernas teorías reivindican el poder de la memoria en los procesos de adquisición del conocimiento y el la producción del pensamiento colocándola en un lugar preponderante en el desarrollo del lenguaje oral y en la formación de conceptos y categorías como se analizará mas adelante.

Un nuevo paradigma de aprendizaje surge con Skinner.

EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: A partir de 1938, B.F. Skinner presentó desde la investigación básica en animales un nuevo paradigma de aprendizaje: el condicionamiento operante, cuya influencia en la psicología y especialmente en la educación se ha extendido a lo largo de 40 años. Sus refinadas investigaciones en diferentes especies de animales produjeron dos efectos teóricos y metodológicos importantes en la psicología estadounidense. El primero se refiere, al desconocimiento de las variables mentales por no ser manipulables ni verificadas empíricamente; el segundo, hace referencia a la existencia de otras clases de respuestas que no necesitan estar ligadas a estímulos conocidos, sino que se producen en función de los cambios que se suceden en el ambiente. Su modelo mostró históricamente el mayor potencial heurístico y por ende, su vigencia hasta nuestros días.

Skinner, (1968), citado en Novak, ha defendido la enseñanza programada y el uso de tecnología educativa, mediante el uso de máquinas de enseñanza o dispositivos de autoinstrucción, para aumentar la eficiencia en tareas aritméticas, lectura, ortografía, con base en lo que afirma ser el control de las condiciones operantes. Sin embargo, su teoría los estudiantes tenderán a hacer, lo que se les pida que hagan. La enseñanza programada se convirtió en una gran empresa educativa y comercial.

LOS MODELOS MATEMÁTICOS: Surge a partir de postulados anteriores y se constituye en ejemplo prototípico de una teoría del aprendizaje en matemáticas. La idea básica es que los "organismos aprenden al vincular nuevas conductas adaptativas a situaciones de estímulo". Los modelos matemáticos han sido trabajados a la luz del condicionamiento clásico y operante, mediante generalización del estímulo, aprendizaje discriminativo, aprendizaje de pares asociados, recuerdo verbal libre, memoria inmediata o a corto plazo, memoria de reconocimiento y para resolver cuestiones relacionadas con programas educativos. Atkinson y Paulson, citados por Bower, afirma que constituyen un método o técnica más que una teoría. Sus experiencias se basan en la situación del aprendizaje de probabilidad, sin que el sujeto pueda establecer predicciones acerca de futuros eventos.

Estos continúan desarrollando un significativo trabajo, al aplicar a estas ideas la interpretación de fenómenos de la percepción, del aprendizaje simple y complejo y de la toma de decisiones. Como lo manifiesta Bower (1992), "... es probable que el muestreo, constituya el intento más relevante y racional de hacer más evidente la Teoría Cuantitativa global del aprendizaje".

Dentro de esa gama de experiencias investigativas surge el Aprendizaje por la Observación, en dos formas especiales: el aprendizaje observacional que tiene lugar a través del condonamiento viciario y el aprendizaje observacional por imitación. Albert Bandura, (1977), es el responsable del mucho de lo que se conoce en este enfoque observacional, que a su vez, aporta elementos a la teoría social cognoscitiva.

En 1986, Bandura señala la atención, retención, producción y motivación o reforzamiento, como los elementos básicos en el aprendizaje observacional, implica la presencia de procesos cognoscitivos que necesariamente apuntan a la producción del conocimiento y al desarrollo del pensamiento, al igual que el surgimiento de reacciones emocionales, que en síntesis, son los elementos eficaces en los procesos de aprendizaje. Esta teoría y enfoques anteriores aportan elementos al surgimiento de la ciencia cognitiva.

Glosario

Acomodación

Proceso por el cual un individuo acomoda sus esquemas a la realidad externa, es decir, descibe la tendencia por la cual cambiamos nuestros esquemas mentales para adaptarnos al entorno.

Adaptación

Una de las dos tendencias básicas que recibimos hereditariamente todas las especies (la otra es la organización). La adaptación describe la tendencia innata de todos los seres humanos a adaptarnos al entorno. La adaptación se produce por medio de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.

Asimilación

Proceso por el cual un individuo se relaciona con su entorno a través de las estructuras de que dispone. Asimilamos nuestras percepciones físicas o nuestras experiencias personales, cognoscitivas etc. a los esquemas que cada uno de nosotros ha ido desarrollando en su experiencia con el entorno.

Asimilación Funcional

Asimilación de Generalización

Asimilación de Reconocimiento

Cognición

Procesos y estructuras mentales que posibilitan el pensamiento e inteligencia humanas.

Competencia intelectual

Nivel máximo de actuación intelectual al que puede llegar una persona en un momento determinado de su proceso de desarrollo cognitivo. La actuación concreta en un momento dado puede no responder a la competencia "real" del individuo (lo que puede hacer), sino estar limitada por circunstancias pasajeras (situacionales o personales).

Epistemología

Rama de la filosofía que se ocupa del estudio del conocimiento.

Esquema

Estadios

Periodos estructuralmente distintos por los que pasa el ser humano en el proceso de su desarrollo cognitivo.

Estructura psicológica

También llamada por Piaget estructura del conjunto , se refiere a ...........

Imitación Diferida

Reacciones Circulares Primarias

Reacciones Circulares Secundarias

Reacciones Circulares Terciarias

El aprendizaje del conocimiento declarativo y de procedimientos no es cuestión sólo de comprender o de ser capaz de recordar información o demostrar el uso de un conjunto de procedimientos. En las situaciones de aprendizaje eficaz debemos desafiar nuestro entendimiento y capacidad de desempeño, debemos profundizar y refinar lo que hemos aprendido. Por ejemplo, una vez que usted ha comprendido lo que es la democracia y desea profundizar el concepto, podría hacerlo comparándolo con otras formas de gobierno y organización social a fin de generar así otras conclusiones que no habían sido revisadas en forma explícita en la situación de aprendizaje previo.

La profundización y el refinamiento del conocimiento no es algo que ocurre sin algún esfuerzo. Requiere de un tipo de razonamiento y de un nivel de rigor que usualmente no forma parte de la adquisición e integración del conocimiento inicial. En otras palabras, el razonamiento del que hablamos en la Dimensión 3 es diferente del necesario en la Dimensión 2. En el modelo de las Dimensiones del aprendizaje, se incluyen ocho actividades u operaciones que estimulan el tipo de razonamiento que se utiliza en la profundización y el refinamiento del conocimiento.

Comparación: identificación y articulación de semejanzas y diferencias entre cosas.

Clasificación: Agrupar objetos en categorías sobre la base de sus atributos.

Inducción: Inferir generalizaciones o principios a partir de la observación o del análisis.

Deducción: Inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones.

Análisis de errores. Identificar y articular errores en el propio razonamiento o en el de otros.

Elaborar fundamentos: Construir un sistema de pruebas que permita sostener las aseveraciones.

Abstraer: Identificar el patrón general o el tema que subyace la información.

Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el propio punto de vista con el de los demás.

Se puede usar cada una de estas actividades para que los estudiantes puedan comprender los contenidos. Por ejemplo, cuando alguien compara dos conceptos que esta aprendiendo (democracia y república), comienza a fijarse en detalles en los que no había reparado antes de la comparación. Del mismo modo, cuando quien hace inducción de hechos que está observando, profundiza los conocimientos sobre tales hechos.

Es importante tomar conciencia de que las operaciones de profundización y refinamiento mencionadas en el listado anterior se pueden usar, y de hecho frecuentemente lo son, en la adquisición e integración del conocimiento. Por ejemplo, la primera vez que usted aprende el concepto de monarquía, podría eventualmente hacer inducciones o compararlo con algo que ya sabe (democracia, por ejemplo). Cuando se usa la inducción y la comparación en actividades de profundización y refinamiento del conocimiento, se suele usar de una manera más formal. Los usa consciente y rigurosamente.

Las actividades de profundización y refinamiento, cuando se utilizan consciente y rigurosamente, ayudan a los estudiantes a desarrollar sus conocimientos y destrezas en una forma nueva e inusual que excede la comprensión original. Las nueve secciones siguientes describen estrategias específicas para cada una de las actividades de profundización y finamiento.

Noción de conservación de cantidad: Implica la capacidad de percibir que una cantidad de sustancia no varia cualquiera sean las modificaciones que se introduzcan en su configuración interior. Esta capacidad es adquirida por efecto de la experiencia y crecimiento. El niño de esta edad no ha desarrollado esta noción, el niño todavía esta fuertemente influenciado por factores perceptivos. El niño tiene una ausencia de conservación, es capaz de hacer una cualificación a través de una relación perceptual global, su comparación es cualitativa. Por ejemplo si al niño le entregamos una plasticina dividida en dos partes iguales y una de ellas se subdivide en cuatro partes, el niño será incapaz de razonar que la cantidad se mantiene constante a pesar de la subdivisión

.

Noción de clasificación: El desarrollo de la clasificación se da en etapas y los niños de 3 a 4 años se encuentran en la etapa "gráfica" ya que el niño es incapaz de clasificar porque no tiene la estructura mental de clasificación y esto se ve reflejado en que su acción carece de un plan.

El niño en esta etapa juega con los elementos y los agrupa haciendo colecciones figúrales, no es capaz de mantener un criterio, tampoco utiliza todos los elementos y sólo la extensión se haya determinado por las exigencias de su representación. El niño al descubrir un arreglo espacial de los elementos que son clasificados es incapaz de abstraerse de la clasificación espacial. Un ejemplo de esto puede ser cuando un niño hace una colección de lápices rojos los que arregla en forma de tren o casa y luego sigue jugando. El niño es capaz de formar colecciones de objetos por similitud, al pedirle que los vuelva a agrupar de otra manera el niño en vez de buscar otro criterio cambia la posición en el espacio de su colección sin variarlas.

Noción de seriación: El niño de esta edad se encuentra en la primera etapa debido a que no tiene la capacidad de ordenar los elementos en forma creciente de acuerdo a las relaciones entre los objetos. El niño lo que hace a esta edad es hacer parejas o tríos, no tiene noción de transitividad, que es lo que permite hacer una seriación completa, tampoco pensamiento reversible que le permita ir buscando el más grande de los elementos o el más pequeño respectivamente. Puede hacer una serie con algunos elementos ignorando el resto.

Formar y comparar conjuntos: todo objeto o elemento pertenece o no pertenece a un conjunto determinado, a su vez los conjuntos se pueden comparar y ordenar relacionado los elementos que lo constituyen. A los 3 años los niños son capaces de agrupar 4 elementos, desde esta edad en adelante comienza a darse cuenta de relaciones numéricas. La actividad de contar comienza a los 3 años y medio y cuenta hasta 3 utilizando los numerales correspondientes. Existe una discrepancia entre la comprensión intuitiva y el dominio numeral de cantidades, que también se manifiesta en que el niño de 3 años puede hacer grupos de 4 elementos pero no es capaz de enumerar los 4 elementos.

Simbología matemática: Describen una cantidad sin precisarla, se utilizan cuando no se puede determinar un número exacto o cuando se desea intencionalmente expresarse con vaguedad. Los niños emplean los siguientes cuantificadores para referirse a cantidad: muchos, pocos, nada; para referirse a la comparación son usados: más que, menos que, igual; los empleados para referirse a partes de un todo son: todo o ninguno.

Resolución de problemas: A los 3 años los niños siguen el "principio de orden estable" y conocen además el de "abstracción". Los niños de 2 a 4 años manifiestan cierto conocimiento implícito de los principios que rigen la cuantificación. A los 3 años los niños perciben cambios de número cuando se trata de añadir uno o dos elementos sobre una colección de uno o cuatro objetos. Siegler a demostrado que las bases del desarrollo en cuanto a resolución de problemas se comienzan a establecer a partir de los 3 años. Los niños de 3 años no poseen reglas en cuanto a la resolución de problemas, si llegaran a hacerlo lo hacen en problemas simples y con la mediación de un adulto.

Conclusiones

El desarrollo cognoscitivo en la primera infancia es importante ya que en esa etapa, el niño comienza a experimentar cambios en su manera de pensar y resolver los problemas, desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y la habilidad para pensar en forma simbólica. Con la aparición del lenguaje nos da un indicio de que comienzan a razonar, aunque tiene ciertas limitaciones.

En esta etapa la socialización ocurre a través de la identificación con el padre del mismo sexo aprendiendo los papeles de género, los comportamientos y las actitudes aceptadas por la sociedad y las reglas. Pueden interpretar los problemas emocionales de otras personas, entender los diferentes puntos de vista también desarrollan el autoconcepto y la imaginación.

La actitud que toman los padres hacia sus hijos es muy importante ya que ya que pueden tener consecuencias que pueden retrasar o acelerar el desarrollo de estos. Diana Baumrind realizo varias investigaciones sobre las actitudes de los padres y las consecuencias en sus hijos y señalando que los padres autoritarios y permisivos retrasan el desarrollo de sus hijos ya que fomentan la dependencia, el miedo, la inseguridad y en ocasiones la delincuencia. Sin embargo los padres democráticos aceleran el desarrollo de sus hijos, ya que fomentan la creatividad, la iniciativa y la seguridad.

Actualmente la sociedad tiene una gran preocupación ya que no definen si realmente son los padres los que optan por un estilo de paternidad especifico o si son los hijos, los que conllevan a los padres a comportarse de determinada manera.

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