El desarrollo de modernas técnicas de crianza y educación de los niños

En este apartado, nos proponemos describir y poner en discusión las

representaciones sobre el desarrollo que ordenaron buena parte de las

prácticas modernas de crianza y educación de los niños.

Representaciones por cierto solidarias con los estudios sobre psicología

evolutiva, con las prácticas médico psiquiátricas y con la epistemología

evolucionista que pregnó al siglo XIX.

En este contexto, el desarrollo se percibe como un proceso de curso

único, ordenado de modo teleológico y de ritmos homogéneos. Esto es,

todos los sujetos expresan un grado diverso de un mismo proceso y las

diferencias evidentes entre ellos o entre poblaciones quedan significadas

como diferencias de grado de desarrollo o como desvíos de su curso normal.

Así se entiende al mismo proceso de desarrollo como el acercamiento

progresivo a ciertos puntos de llegada previstos y valorados como normales

(esperables). Teleológico, entonces, en el sentido de que su lógica

está ordenada por la llegada a un telos, a un estado final de desarrollo

deseable. Y a ello se suma una expectativa de progreso según ciertos

tiempos que define, desde ya, minuciosos criterios de normalidad.

Veamos algunas consecuencias de esta perspectiva naturalizada sobre el

desarrollo. En línea con ella, las prácticas escolares, pediátricas y de

crianza desplegadas en la modernidad, apuntaron a producir activamente

un desarrollo homogéneo en dirección y tiempos, sancionando como

anormalidades los desvíos o retrasos, definiendo, por ejemplo, los desempeños,

grados y modos de educabilidad. La ecuación que es importante

advertir es aquella que confunde al desarrollo deseable y cultural

e históricamente valorado, con el desarrollo normal o natural. La

modernidad -y el ideario escolar lo expresa en forma clara-, valoró ciertas

formas de desarrollo, aquellas que promueven el ingreso a la cultura

escriturada, a las formas de pensamiento científico, al progreso según

ritmos homogéneos y formas previstas, etc. El problema radica en mirar

tales valoraciones de forma naturalizada y deshistorizada y suponer que

el desarrollo hacia la apropiación de prácticas culturales tan específicas

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PROYECTO HEMISFÉRICO

como la escritura o la ciencia, expresan un desarrollo natural de los sujetos.

Junto a esto, como veremos, la escuela es percibida como el espacio

natural para que esta apropiación se produzca. De modo que si algunos

sujetos no muestran alta disposición o posibilidades de apropiación en

los modos y tiempos previstos, puede sospecharse de su naturaleza. La

noción de retraso es inexplicable salvo bajo el supuesto de una expectativa

normalizada de ritmos homogéneos y cuasi naturales en los procesos

de desarrollo de los sujetos.

Esto último lleva a desconocer o disimular la naturaleza política de las

prácticas educativas que promueven ciertos cursos de desarrollo sobre

los muchos posibles. De modo que, como ha señalado Burman (1994),

la psicología evolutiva, emparentada en su origen con el mismo proceso

de escolarización moderno, resulta un cuerpo de descripciones normativas

o prescripciones naturalizadas. La escuela será diseñada y

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