El poder y la autoridad

El poder y la autoridad

Resumen:

Este trabajo analiza la problemática del poder y la autoridad. Se relacionan las concepciones y facultades que los integrantes de una entidad le atribuyen al poder con aquellas vinculadas con la identidad de su trabajo y a su eventual protagonismo en la transformación. Se sostiene la hipótesis de que la reflexión personal sobre este tema expresa hoy un conflicto de difícil resolución, debido al peculiar estatus cívico-político de la humanidad en tanto “objeto” del trabajo individual y a la analogía del poder con la violencia y la dominación que prevalece en el sentido común.

Introducción

S

e considerará al poder, sus nociones de uso y ejercicio habitual entre docentes de infancia, como un “analizador” de los procesos que intervienen en la construcción social de la identidad del trabajo, y cuyos alcances y contenidos se vinculan con la eventual transformación escolar en Argentina. La intención es trascender la problemática organizacional, que liga la noción de poder con las jerarquías del sistema educativo o con la gestión escolar, para desplegar algunos aspectos en que dicha problemática se entrama con la peculiar complejidad de este trabajo.

El concepto de poder incluye un vasto conjunto semántico o arco de significados. Asociado con la violencia, atraviesa prácticas como el dominio, el disciplinamiento y la coerción, pero también se expresa en prácticas como la negociación o los acuerdos entre partes no simétricas. Hace referencia a formas y contenidos respecto de la toma de decisiones que involucran la interacción humana y con la naturaleza. La capacidad explicativa del concepto no es en absoluto unívoca y acompaña el debate teórico contemporáneo sobre el orden social y el papel de los sujetos en su constitución.

Se expondrá el camino de producción de la presente reflexión —enmarcada en un proceso de investigación orientado etnográficamente— desplegando una situación de “campo” que tuvo lugar en la Argentina posdictatorial (1987), a fin de articular su análisis con algunos ejes de dicha discusión teórica. Se pretende, por un lado, realizar un aporte a la “analítica” sobre el poder y la autoridad en el ámbito escolar y, por otro, lograr un nivel explicativo que se aparte de las consideraciones que definen a la escuela simplemente por su papel en la reproducción de las relaciones de dominación.

Pensamos que es posible plantear una perspectiva procesual que permita analizar las determinaciones estructurales —donde se sedimenta la tradición docente— en conexión con la interpretación de los sujetos sobre su trabajo y su accionar y, al mismo tiempo, comprender las relaciones de poder en la escuela en el marco de su especificidad como institución.

Lógicas contrapuestas en la identidad del trabajo

En anteriores trabajos sostuvimos que la característica estructural más general de la labor docente es su pertenencia (mayoritariamente) a la categoría de “funcionarios” del Estado; en ese sentido, y de acuerdo con la clásica distinción conceptual de Marx,2 podría ser definido como un trabajo “improductivo”, dado que el Estado dota al trabajo funcionario de legitimidad, su sentido es político, es decir, generado desde “arriba”, y diferente al del intercambio de equivalentes (Batallán y García, 1992b). Esta peculiaridad vuelve natural el hecho de que las orientaciones para la educación, y por lo tanto para el trabajo de los maestros, dependan de las políticas contingentes impulsadas por el Estado, al tiempo que se da como sobrentendido que su función social debe dirigirse hacia la socialización de los niños en las tradiciones y conocimientos que se reconocen como un patrimonio nacional y universal. Tal legado y su incorporación a los contenidos de la función socializadora constituyen la matriz de la subjetividad asociada con dicho trabajo (Batallán y Díaz, 1990).

La dependencia estructural del trabajo deriva en una “lógica burocrática” que permea la cotidianeidad escolar ya que, estatutariamente, “obliga” a los docentes a responder a los mandatos, normas y directivas de la política educacional, independientemente de los cambios, énfasis u orientaciones que presenten estas últimas en términos de gobiernos y periodos históricos. Contradictoriamente con esta lógica, que constriñe a los maestros como subalternos, la especificidad de su tarea responde a una “lógica pedagógica”. Ésta define y autoriza el desempeño del maestro en el marco de parámetros que responden no sólo a la especificidad de la tarea, sino también a renovadas teorías pedagógicas que, de forma creciente, les señalan un accionar autónomo, de apertura y creatividad como condición de la profesionalidad de la actividad (Batallán, 1998).

Por cierto, la orientación política del Estado que reglamenta a la escuela como institución interviene de modo decisivo en la significación que los docentes atribuyen a la noción de poder. Siguiendo el sentido que emana de la “lógica burocrática”, la subordinación a la incuestionable autoridad o jerarquía establecida por el sistema se relativiza según la orientación de las políticas globales. Si en los periodos dictatoriales éstas han contribuido a la visualización de la escuela como una institución incuestionablemente jerárquica, en la democracia se le ha considerado como un espacio de deliberación y acuerdos donde la participación permitiría la realización plena de “la comunidad” escolar. Podría suponerse, por tanto, que los cambios en las políticas educacionales ocurridos en el periodo democrático ofrecen un marco propicio para que los maestros enfaticen las características profesionales de autonomía y libertad, ligadas con el carácter intelectual de su actividad, apartándose así de la subalternidad derivada de su condición de funcionarios del Estado.

Sin embargo, la orientación de las políticas educativas actuales no puede ser soslayada. La lucha gremial y los debates académicos sobre la escuela como institución igualadora se intensificaron en respuesta a la ejecución de las políticas de ajuste estructural llevadas a cabo, primero, por la administración Reagan en Estados Unidos a mediados de la década de los ochenta y, posteriormente, en otros países de la región. La interpelación civil, en general, y de la comunidad escolar en particular, en favor de la preservación del papel democratizador de la escuela en la sociedad y de la democratización de las mismas relaciones escolares

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