Libros de texto y tareas* Ernesto Martín Peris

Libros de texto y tareas*

Ernesto Martín Peris

Cuestiones clave

¿Qué características tiene una tarea?

¿Cómo se puede trabajar con tareas y con una programación nocional-funcional?

¿Cómo se establecen los contenidos lingüísticos en una tarea?

¿Cómo se equilibran los contenidos lingüísticos con los procesos de comunicación?

¿Se puede trabajar una tarea con un libro de texto convencional?

¿Qué inconvenientes presenta el trabajo mediante tareas?

1. Introducción

Las tareas como un instrumento para la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera han sido objeto de especial atención en diversas publicaciones aparecidas en los últimos años en relación con estos tres ámbitos de la didáctica de lenguas extranjeras:

las teorías de adquisición de segundas lenguas (ASL) (Brown, 1991; Crookes y Gass, 1993a; Foley, 1991; Fotos, 1993; Long y Porter, 1985 y Prabhu, 1987);

las teorías sobre el currículo y sobre la concepción de sílabos (Breen, 1984; Candlin, 1990; Candlin y Murphy, 1987; Clarke, 1991; Long y Crookes, 1992; Ministerio de Educación y Ciencia, 1989; Nunan, 1988 y Prabhu, 1987);

la metodología de la enseñanza (Crookes y Gass, 1993b; Di Pietro, 1987; Estaire, 1990; Estaire y Zanón, 1990; Fotos y Ellis, 1991; Hernández y Zanón, 1990; Martín Peris, 1992a, 1992b; Ministerio de Educación y Ciencia, 1989; Nunan, 1989; Ribé y Vidal, 1993 y Zanón, 1990).

En las investigaciones llevadas a cabo en el primero de estos ámbitos se ha observado cómo la realización de este tipo de actividades, debido a las características inherentes a las mismas, estimula y potencia en los aprendientes el desarrollo de aquellos mecanismos que conducen a una más efectiva adquisición de la competencia en una lengua extranjera. En relación con esos mecanismos, se ha llegado a establecer determinadas tipologías de tareas, según la clase de interacción que estas promueven y según las repercusiones que esa interacción tiene en el aprendizaje. Desde este punto de vista, se ha hablado de tareas de naturaleza procedimental o interpretativa, abiertas, o cerradas, tensas o flojas (Brown, 1991), heterorreguladas (por el profesor) o autorreguladas, de vacío de información o de vacío de razonamiento (Foley, 1991), de una dirección o de dos direcciones (Long y Porter, 1985), etc., Ribé y Vidal, 1993, las clasifican en tareas de primera, segunda o tercera generación.

En el ámbito de la teoría curricular, las tareas han sido propuestas como las unidades sobre las que se articulará un nuevo

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