Origenes del aprendizaje como interacción social

CAPÍTULO I

ORIGENES DEL APRENDIZAJE COMO INTERACCIÓN SOCIAL

Teorías del aprendizaje

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Pero ¿cuándo sabemos que una teoría es mejor que otra?

Lo que caracteriza una buena teoría en la terminología, es su capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teorías que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empíricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.

Evolución

Los estudios sobre las teorías del aprendizaje no han seguido en su desarrollo una evolución paralela a los del aprendizaje. Tanto el término aprendizaje como el de teoría resultan difíciles de definir, de ahí que no coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje ni en las teorías. Inicialmente no existía preocupación por elaborar teorías sobre el aprendizaje. Hacia 1940 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del aprendizaje y así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje, aunque el término teoría fue empleado con poco rigor. En los primeros años de la década 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las teorías del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplían una de las funciones de toda la teoría, como es la de totalizar y concluir leyes. Con el fin de ofrecer una base empírica sólida los estudios actuales sobre el aprendizaje se centran, más que en elaborar teorías, en lograr descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas.

Situación actual de las teorías del aprendizaje

-Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas en el esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.

-Teoría funcionalista. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas.

-Teorías estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras mentales.

-Teorías psicoanalíticas. Basadas en la psicología freudiana, han influido en las teorías del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la teoría de las presiones innatas.

-Teorías no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee.

-Teorías matemáticas, estocásticas. Se basan fundamentalmente en la utilización de la estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo.

-Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de comportamiento, tales como curiosidades, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc. Esta tendencia junto a las matemáticas ha adquirido un gran impulso en la actualidad.

-Teorías cognitivas.

-Teoría conductista o behaviorista.

CAPÍTULO II

ZONAS DE SESARROLLO DEL EDUCANDO

Existen diferentes teorías, la más difundida, aceptada y aplicada es la concepción piagetiana del aprendizaje. La misma sostiene básicamente que el aprendizaje depende en gran medida del desarrollo y que éste avanza mucho más rápido que el aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo.

Ante esas posturas evolucionistas y/o biologopsicologistas se presentan las ideas de Vigotsky, puntualmente dos tópicos, uno está referido, como ya lo mencionamos, a las interacciones existentes entre el desarrollo y aprendizaje, y otro, a las vinculaciones relevantes que produce el vínculo alumno-docente. Sin pretender realizar un reduccionismo de la vasta obra de Vigotsky, ambos temas forman lo medular de sus investigaciones y todo intento de recordar sus trabajos lo torna en loable y propicio para generar a través de ello las condiciones de auto crítica y revisión de nuestra labor.

Para comenzar a entender las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje se hace indispensable retomar el concepto vigotskiano de zona de desarrollo próxima, a través de ella el autor sostiene: " que no es otra cosa que la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz". En otras palabras el concepto evidencia la maduración intelectual del alumno y su potencialidad para resolver situaciones problemáticas con o sin la intervención de "otro". Estos hallazgos son de suma importancia para la actividad docente ya que él es ese "otro significativo" para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje y el manejo de esa información le permite saber que todos nuestros alumnos independientemente de lo homogéneo o heterogéneo que resulte el curso, cuentan con esa capacidad intelectual de manera latente. De esa forma el docente podrá adoptar o disponer distintos recursos didácticos que optimicen la tarea pedagógica, implementando distintas formas de organización de clases como por ejemplo expositivas o activas, individuales o grupales, generales o personalizadas, con mayor o menor grado de especificación de consignas, propendiendo de esa manera a "compensar" las diferencias existentes en todo grupo áulico.

Las acciones precedentes requieren un perfil de educador flexible, que pueda afrontar esas diferencias de manera exitosa a través del uso de distintas herramientas como las explicaciones inician test o la confección de guías de estudios o las explicaciones sintetizadoras y conjuntas, que promuevan la interacción tanto del sujeto cognoscente con el objeto por conocer, como la de ínter sujetos (alumnos-alumnos; alumnos docente.).

Por lo enunciado hasta aquí, la zona de desarrollo potencial de la inteligencia plantea que la maduración por sí sola, no es capaz de producir funciones psicológicas superiores como lo son el empleo de signos y símbolos, éstos son el resultado de una interacción social y ello supone necesariamente la presencia de los demás. El desarrollo de las conductas superiores consiste en la incorporación e internalización de las pautas y herramientas sociales, ya que el alumno es un ser social, que vive en grupos y estructuras sociales y aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales, siendo la inteligencia en este sentido un "producto social". Por ello los logros del sujeto se incrementan con la ayuda del "otro", siendo en definitiva lo que el autor denominó zona de desarrollo potencial resultando de esta manera el aprendizaje como algo social.

En síntesis, los niveles intelectuales, varían según el grado de intervención del "otro" y su entorno, comprobándose de esa manera la hipótesis tácita que plantea éste texto: a mayor ayuda, guía o intervención del "otro", mayor rendimiento intelectual; a menor diferencia y/o distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo, mayor autonomía y rendimiento, con menor intervención.

Estos hallazgos, cuestionan seriamente los recursos utilizados para la "medición" o cuantificación de la inteligencia que se utilizan tradicionalmente, produciéndose como consecuencia el común etiquetado de alumnos que superficialmente los docentes realizamos; esto es así porque solo indicarían lo que Vigotsky denominó zona de desarrollo real, pero no sus potencialidades. Queda planteado de esta manera que el aprendizaje no está determinado por el desarrollo, sino que lo precede, acelerando los procesos madurativos –evolutivos, por lo tanto, el desarrollo se erige en activo e incentivado por los distintos agentes socio educativos como por ejemplo la institución educativa.

Concluyendo, se destacan como aportes relevantes y esenciales los siguientes principios, primero la innegable interacción existente entre el aprendizaje y el desarrollo, pero con la particularidad que es el aprendizaje el que estimula y posibilita los procesos del desarrollo a través de una relación con los componentes del ambiente cultural, que si bien se encuentran latentes en todo organismo, solo alcanza las funciones psicológicas superiores como por Ej.: la conciencia, la intención, la planificación y las acciones voluntarias y deliberadas, a través de una estimulación desde y a partir del aprendizaje.

El otro aspecto central de su teoría está dado por la insustituible relación interpersonal que se produce entre el alumno y el "otro", remarcando que el proceso de enseñanza y aprendizaje es fundamentalmente una relación Inter.-subjetiva que incluye tanto al que enseña, al que aprende y al vínculo que se crea entre ambos, siendo la escuela en este sentido una entidad que por naturaleza y excelencia

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