Currículum: perspectivas analíticas y políticas curriculares

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

PROFESORADO UNIVERSITARIO EN COMUNICACIÓN SOCIAL

CÁTEDRA: DIDÁCTICA GENERAL

Trabajo práctico numero 2:

“Currículum: perspectivas analíticas y políticas curriculares.”

Alumno: Juan José Lisa.

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1. Rasgos centrales del currículum y su relación con la enseñanza

Para dar cuenta de los principales rasgos del currículum,  en primera instancia, es  necesario, reconocer un primer acercamiento al concepto del mismo.

Desde una perspectiva sociológica, el curriculum pre-supone un ordenamiento de la enseñanza a partir de tres variables: destinatarios, tiempos y contenidos, es decir, a quien va dirigido, como se estructura en términos temporales y que saberes se abordaran. Este ordenamiento influye en la formación de distintas formas de conciencia e identidad en cada tipo de sociedad. En otras palabras, en el seno del propio curriculum, se desarrollan relaciones con el saber que producen efectos y dentro del sistema educativo, este es productor de identidades.

De acuerdo con la ideas presentadas por de Goodson y Dowbiggin (2003), el curriculum tiene la función de clasificar y distribuir a las personas  el acceso a determinados bienes educativos, lo cual se realiza en un contexto en el que se encuentran involucrados procesos culturales y relaciones de poder.

A su vez, los autores también hacen referencia a efectos en la configuración de identidades tanto a nivel individual como social y esta producción de formas de conciencia, esta relacionada con efectos que generan controversias.  Por lo tanto, podemos decir que el curriculum es un objeto de controversias sociales y  que en su elaboración se libran batallas que no son estrictamente didácticas ni pedagógicas, sino que son inherentemente políticas.

Ahora bien, en un plano más cotidiano,  el Currículo tiene que ver con lo que hay que enseñar y  se organiza en relación a un texto que construye el estado: el diseño curricular.

Tomando como referencia esta última noción, podemos considerarlo también como una herramienta de trabajo para los docentes y la escuela en general. Pero por otra parte, hay que entender que es más que un simple plan de estudios detallado en un papel. Un diseño curricular refleja la formulación de un proyecto político-educativo, que declara las intenciones sobre el sentido formativo de la experiencia escolar y por consiguiente pre configura las trayectorias formativas de los estudiantes y de los puestos de trabajo docente.

Teniendo en cuenta, lo anteriormente mencionado, desde el apunte de catedra se sostiene  que:

“el curriculum: estructura la organización laboral docente en función de los contenidos incluidos (quienes pueden enseñar), estructura el tiempo (carga horaria), estructura los espacios (asignatura, seminarios, laboratorios etc.)Estructura las funciones (asesoramiento, coordinación, seguimiento)”.

Una manera de entender los rasgos que componen al curriculum escolar es mediante  una relación entre la enseñanza y la evaluación como parte de un dispositivo pedagógico. Como mediación entre el curriculum y la enseñanza se establecen criterios comunes para comprender mejor la noción de curriculum y las prácticas de enseñanza.

Se destacan 3 principios, Ellos son los criterios de:

• Selección.
• Organización.
• Secuenciación.

Para intentar dilucidar cada uno, nos apoyaremos en el análisis propuesto por  la Magister en Investigación Educativa Nora Altermann.

Criterio de selección de saberes:

Remite a identificar (“el qué”) del curriculum escolar, que es lo que se va  a enseñar. En este proceso se define qué tipos de saberes ingresan o no al curriculum. La selección responde  a criterios de verdad, mediante los cuales se especifica que conocimientos se consideran socialmente valiosos, implica una apuesta legítima por parte de determinados grupos sociales por incluir y excluir ciertos contenidos y estos tienen el poder y el control de la producción y la reproducción cultural.

Retomando las ideas de Goodson, este entiende  que el curriculum opera como un artefacto que  selecciona, designa y distribuye  la cultura, considerada legitima por grupos sociales hegemónicos, se transforma en un espacio donde se libran batallas para conseguir prestigio académico.

El mismo autor, identifica tres tradiciones: la pedagógica, la vocacional y la académica. En cuanto a la primera, esta se ajusta en torno a las necesidades e intereses de los estudiantes, en cuanto a la vocacional, Goodson refiere que la misma opera en base a una tradición  utilitaria, donde las materias escolares adoptan una concepción más práctica del conocimiento, en cuanto herramientas empleadas para enseñar. La ultima tradición, la académica, estable una división jerárquica de las disciplinas, otorgando mayor status y prestigio a la formación especializada.

Esta última, termina siendo la más selectiva de todas, debido a una mayor implementación de recursos económicos para su investigación y el prestigio se traduce en el tiempo de enseñanza, no obstante la selección en el curriculum va más allá de este aspecto, clasifica sujetos, les va estableciendo determinados tipos de saberes según corresponda. Un  Ejemplo de ello  es, la clasificación de saberes en función de la modalidad, como lo es la distribución de las especialidades en determinado secundario: economía y gestión, humanidades.

Por otro en el proceso de selección, es importante destacar el rol del estado, puesto que este pera como articulador y legitimador del proceso social que define aquello a enseñar en la escolaridad y la perspectiva desde la cual se llevara a cabo. Este aspecto se abordara con más precisión en la pregunta número 2 de este trabajo, la cual hará más hincapié en este proceso referido a la re contextualización.

Criterio de Organización de saberes:

Si en el criterio anterior  nos referimos a la legitimidad en la selección de saberes legítimos, aquí se hará referencia a  “la forma” en que se presentan  y se relacionan los contenidos entre sí en el curriculum, dicho de otra manera, como artefacto le dará forma a esos contenidos seleccionados.

En la organización curricular, la relación de tiempo y contenido adopta distintas formas, legitimando implícitamente determinada distribución de poder,  la cual conlleva una implicancia en relación con las prácticas de enseñanza. Las formas de organización de contenido reflejan valoraciones diferenciales sobre las maneras de concebir el status y la jerarquía de los contenidos en el curriculum. Expresado de otro modo,  el texto curricular centra su atención en la forma  que adoptan los contenidos, la cual no aparece identificado como contendido curricular,

Dentro de este criterio, hay que considerar otra categoría que está presente dentro del mismo proceso.

En este sentido, los aportes de la teoría de Basil Bernstein se interrogan por los principios que regulan las relaciones de poder entre los contenidos, los cuales son definidos por el autor mediante la categoría de clasificación. Esta categoría está directamente liga a las formas que adquieren los contenidos dentro del curriculum. En la organización que se establece entre tiempo y contenido, se esbozan las disciplinas que se dictaran en un periodo y espacio determinado, ejemplo:( matemáticas, en tercer año, se establece que temas son pertinentes en relación a la edad de los estudiantes). De esta manera, el criterio de organización por secuencia temática permite una progresión lógica en la adquisición de conocimientos, facilitando la comprensión de conceptos más complejos a medida que se avanza en el currículo.

En la clasificación de los saberes, B.Bernstein, diferencia dos tipos de curricula: Colección e integrado.

El autor dirá que la clasificación se sustenta en la fuerza del límite que regula su relación. Si el límite que separa a los contenidos entres si es fuerte, el tipo de clasificación de estos será de ese modo (fuerte),  y por lo tanto  la relación es cerrada, ya que están claramente delimitados y aislados entre sí. Esta descripción corresponde a un curriculum de tipo colección. En esta modalidad curricular de tipo colección algunos contenidos tienen mayor jerarquía en su distribución, producto del tiempo asignado para su enseñanza, a mayor tiempo asignado a la enseñanza, mayor será la jerarquía de la disciplina.

Si en cambio, el aislamiento entre los conocimientos es escaso, si el límite entre asignaturas es débil y en consecuencia se origina un debilitamiento de las fronteras disciplinares en donde la relación entre ellas es abierta,  el tipo de curriculum será de tipo integrado. En contrapartida al tipo de colección, en el integrado, las disciplinas reducen su status y la jerarquía de algunos contenidos (idea supra-ordenadora).

Mientras en la colección se enfatiza un conocimiento con mayor profundidad al no fusionarse con otros campos disciplinarios (Matemáticas, Física, Química, Geografía), donde la identidad curricular es pura, en la integración se combinan dos o más lógicas disciplinares, el aprendizaje es delimitado a un dominio especifico, las disciplinas intervinientes en este tipo, aportan diversas conceptualizaciones que enriquecen la idea relacional del curriculum.

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