APRENDER, SÍ. PERO ¿CÓMO?

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anticipo sus reacciones y preveo sus objeciones que mejoro mi tra bajo...» y estudiantes de D.E.A a quienes refería estas observaciones me confesaron, poco después, el provecho que habían sacado para la redacción de su informe,

Todo aprendizaje se efectúa así: lo que lo constituye es irreduc tible a las descripciones comportamentales que se puedan hacer. Podemos acumular los objetivos operacionales sin encontrar la más mínima señal de la intencionalidad susceptible de unirlos en una dinámica mental. «Resulta del mismo modo imposible —podría mos decir, retomando la célebre expresión de Sartre— tanlo alcan zar la operación mental que rige un aprendizaje acumulando obje tivos como llegar a la unidad añadiendo indefinidamente cifras a la derecha de 0.99.»5 Entre los comportamientos observables y el ges to mental que los soporta solamente hay una ruptura, un salto cua litativo; no hablamos de lo mismo, no estamos en el mismo marco. Es esta la gran lección de la fenomenología: «No habría pensamien to y verdad, —explica M. Merleau-Ponty— sin un acto mediante el cual hago frente a la dispersión temporal de las fases del pensa miento y a la mera existencia de hecho de mis acontecimientos psí quicos».6 Un acto, un gesto, una cierta modalidad de nuestro domi nio sobre el mundo y las cosas, una operación mental mediante la cual intentamos estar atados al saber, una estructuración fugaz y que desaparece sin duda con el movimiento que la implanta, pe ro que, por un momento, nos pone en relación con las cosas y nos permite comprenderlas.

De este modo, acceder al teorema de Pitágoras o a la técnica del resumen de texto sólo es posible si ponemos en práctica una opera ción mental que dará sentido y organizará todas las actividades es colares que por otro lado se puedan efectuar; puedo «saber de me moria» este teorema, realizar de manera mecánica todas las tareas requeridas para hacer un resumen, sin haber aprendido verdadera mente ni lo uno ni lo otro. Repetiré una fórmula, aplicaré técnicas; podré, a veces, obtener algún éxito por azar o porque la prueba propuesta no requerirá verdaderamente la comprensión, pero no habré construido mentalmente el significado de la primera, ni tam poco tendré ningún medio para juzgar la pertinencia de las segun das. Del mismo modo, podría intentar utilizar cuadros de correc ción, manifestar exteriormente todas las señales que indiquen que me estoy «televendo» sin realmente haberme descentrado con res-

5.        j._ p. Sartre, Esquisse d'une théoriedes émotions. Hermann, París, 1965.

p. 5,

6.        M. Merleau-Ponty, Phénoménologie de la perception, Gallimard, París,

1945, p. 441.

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pecto a mi texto, es decir, sin ser a la vez su autor y su lector crítico. Porque la actitud de deseentración requiere, para ser puesta en práctica, una formación cuyos principios no puedo encontrar en los comportamientos externos —que varían de todas formas, lo ve remos, con los sujetos— pero que debo construir analizando el ges to mental a realizar y organizando una situación en donde sea a la vez posible y requerida.7 Habrá que interrogar la noción de descen-tración, comprender lo que puede querer decir «integrar el juicio ajeno en sí mismo sin por ese motivo renunciar a ser uno mismo», percibir que esto significa «situarse según el punto de vista de las consecuencias en relación con los propios actos», e imaginar unos dispositivos por los que el sujeto pueda efectivamente colocarse en esta situación; se podrían hacer, por ejemplo, pequeños grupos de corrección colectiva en donde, habiendo expuesto cada uno ante riormente su propio trabajo, proceden a la rotación sistemática de las tareas de exponentc e interlocutor crítico, asegurándose, me diante la reciprocidad de las expectativas y la reversibilidad del proceso, la integración progresiva de la sociabilidad. Podríamos in cluso sofisticar el dispositivo y, conservando el principio de la rota ción, especificar diferentes funciones críticas; así habiendo sido el alumno sucesivamente «el crítico que lo sabe todo», «el que no sabe nada», «el que no está de acuerdo», pero también si seguramente ha tenido que soportar en su propio trabajo los ataques de sus compañeros,progresivamente se verá conducido a unificar sus puntos de vista gracias al apoyo de la tarea común sobre la cual se expresan; unos y otros han tenido ocasión de ver analizado un tra bajo que él mismo ha realizado, han escuchado a otro hablar sobre él referente a este mismo trabajo, se convertirá en otro para sf mis mo... Habremos puesto a punto una dialéctica del sí mismo y del otro que no es más que la dinámica misma de la «relectura»; es esta dinámica la que permitirá, luego, utilizar con provecho unos cua dros de relectura antes de que, evidentemente, esta operación pue da realizarse a solas y sin apoyo,

Nos perdonarán la extensión de este ejemplo; pero es que que ríamos que quedase bien claro cómo pueden elaborarse dispositivos didácticos; no con una especificación de los objetivos operacionales que resulta legítima mientras sea razonable en su procedimiento,

7. Asi. explica también M. Merleau-Ponty. «hay sentido para nosotros cuando una de nuestras intenciones es satisfecha o, por el contrario, cuan do una multiplicidad de hechos y de señales se prestan a una consideración por nuestra parte que los comprende» (ibitl. p, 490). La función del maestro po dría ser comprendida, desde esta perspectiva, como la ■ > reanimación de hechos y señales uue el sujeto pueda titilar > cuyo tralamientci sea creador de sentido para el.

i ti

APRENDER. Si. PERO ¿CÓMO?

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modesta y revisable en sus aplicaciones..., sino con la definición de un objetivo general, es decir, de un objetivo que pueda ser sometido a un análisis a partir de ia operación mental a llevar a cabo y permi ta construir una situación que solicite su puesta en práctica.8

3, Para una tipología simple de las operaciones mentales solicitadas por el aprendizaje, así como de sus dispositivos co rr espom di entes

Disponemos, en !a literatura pedagógica, de numerosas taxono mías,5 algunas, como la de Bloorrt, son de un uso bastante simple en el sentido en que inciden sobre el comportamiento, otras, como las de Guilford o de D'Hainaut,1" parecen de uso más complejo debido a su carácter muy detallado, pero introducen oportunamente la di mensión racional interrogándose acerca de las actividades que «el enseñado» debe efectuar con el fin de acceder a un cierto tipo de objetivo, y las situaciones en las cuales pueden ejercerse." Es así como D'Hainaut sitúa, muy oportunamente, en el centro de su mo delo general del aprendizaje «el acto intelectual», y demuestra cómo es alrededor de éste último, y mediante adaptaciones sucesi vas, que se puede llegar a construir la situación didáctica y la situa ción pedagógica.12 La investigación así presentada posee un interés considerable pero, después de haber intentado realizarla con nu merosos grupos de docentes, nos parece finalmente poco operativa; el trabajo es esencialmente absorbido por las tareas de desglose y de clasificación y si hay aquí, sin duda alguna, « una ocasión modesta y salubre de un sencillo ejercicio de la razón»," hay también un giro considerable de la energía didáctica que, a fuerza de intercambiar la cuestión de los métodos por la de los objetivos, acaba por con fundir los unos con los otros.

Por eso nos ha parecido útil proponer una tipología de las ope-

S. Es esto lo que sugiere M. Barí a w en su obra Formuter el évalner ses ob;e-tífí en fotmatton (Chronique sociale, Lyon, 1987} cuando comenta que la elec ción del "análisis por objetivos» no dispensa de la elección de un método (p. 64). el cual se refiere más bien a los objetivos generales.

9.        Se encontraran sencillas tablas que recapitulan lo dicho en la obra de C.
Birzea, tener*, apératioimek Íes objectifs pédagogiqttes, PUF.París. 1979, pp. 200-

209        n    t

10.        Des filis flttx objetifs de féducalivn, Labor y Nathan, Bruselas y Paris,

1977.

11 Ibid, p. 134. 12. ¡bid, p. 372. I.V D. Híimeline. Les objectifs pédadogics. p. 190.

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 raciones mentales requeridas durante los aprendizajes que respon de a tres condiciones. En primer lugar, nos parece que esa tipología debe ser lo suficientemente sencilla como para poder asegurar su Utilización por parte del practicante; estamos convencidos, en efec to, de que todo cambio en las prácticas de la enseñanza no tiene ninguna posibilidad de implantarse de manera duradera si no se presenta como un medio de resolución de los problemas que se plantean y no como creador de nuevos problemas; ciertamente, hay que evitar toda demagogia y no dejarse llevar por la creencia de la existencia de soluciones milagrosas y que no requieren ningún cos te. Pero la búsqueda de soluciones no moviliza la energía de los ac tores si no están convencidos de que se trata en efecto de soluciones y de que éstas les resultan accesibles. Por eso que pensamos que es tan importante resituar las prácticas de formación de los maestros alrededor de los métodos de resolución de problema, identificando las dificultades profesionales con las que las personas se enfrentan, ayudándoles a clarificar las causas, a aislar aquellas sobre las que pueden ejercer cierto poder y a poner en marcha la búsqueda de so luciones realistas.M Sin embargo, si el dilema del tipo de dispositivo a establecer para acceder a un objetivo de manera efectiva se plan tea con frecuencia en la escuela, no sería realista, a todas luces, in troducir a los maestros, a cada uno de ellos, en un trabajo de bús queda desmesurada; la extensión de la labor fascinaría a algunos que acabarían por complacerse en la elaboración de fundamentos conceptuales de vocación esencialmente estética, mientras que a otros los desanimaría... En todos los casos, las prácticas no se ve rían alteradas en ningún sentido. Necesitábamos entonces una ti pología lo suficientemente sencilla como para que pudiera ser utili zada... Pero no era preciso, en cambio, que ignorase las aportaciones fundamentales de la psicología genética y ésta es, pre cisamente, nuestra segunda condición: una definición de las opera ciones mentales que no luviera en cuenta lo que sabemos de éstas y que no fuera coherente con los principios fundamentales del aprendizaje conllevaría una contradicción en los términos. Final mente, y he aquí nuestra tercera condición, era necesario que nues tra tipología fuera operativa, es decir, susceptible de ser traducida a términos de dispositivos didácticos; ¿Cuál sería, en efecto, el interés del maestro por disponer de informaciones que sería capaz de ela borar pero que no le proporcionarían ninguna nueva indicación para mejorar su actividad? Tres condiciones entonces: facilidad de utilización, conformidad con las aportaciones teóricas y fecundidad

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