Ambientes De Aprendizaje Intercultural Bilingue De Calidad: Cuatro Estudios De Caso

Ambientes de Aprendizaje Intercultural Bilingüe De Calidad:

Cuatro Estudios de Caso

Mtra. Joan Marie Feltes

Universidad Iberoamericana, México, DF, Doctorado Interinstitucional en Educación

Directora de Tesis: Mtra. Sylvia Schmelkes

longbeachfrog@yahoo.com

Joan Marie Feltes

México y los Estados Unidos son paises pluriculturales. Un país pluricultural es un territorio donde “coexisten grupos con distintas culturas” (Schmelkes, 2007, p. 2). Aunque México y los Estados Unidos son paises pluriculturales, eso no garantiza la equidad educativa para todos y cada uno de sus distintos grupos culturales. La educación intercultural bilingüe (cross-cultural, bilingual education) ha sido planteada en los dos paises como una manera de lograr la equidad educativa, específicamente para nuestros estudiantes indígenas e inmigrantes. En las escuelas públicas que realmente han implementado el modelo de educación intercultural bilingüe de calidad, los estudiantes tienen muchas oportunidades para desarrollar la comunicación oral, la lectura, y la escritura en dos lenguas (Baker, 2001). Estas escuelas cuentan con “un personal bien capacitado, docentes bilingües, fluidos en ambas lenguas, y padres de familia involucrados con más posibilidades de ayudar a sus hijos con las tareas en una lengua que comprenden” (Ricento, 1998, p. 99). Además, las escuelas con modelo de educación intercultural bilingüe de calidad se caracterizan por un enfoque curricular en la valoración de las culturas y lenguas, la preservación de las tradiciones y costumbres, la comprensión entre culturas, y el cuidado comunitario del medio ambiente. En México y en los Estados Unidos, todavía estamos lejos de lograr una educación intercultural bilingüe de calidad para la mayoría de nuestros estudiantes indígenas e inmigrantes.

La pluriculturalidad y la situación actual de la educación intercultural bilingüe en México

En 1992, México se reconoció como un país pluricultural dentro de su constitución, afirmando: “La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas” (Constitución Político de los Estados Unidos Mexicanos, 1917, Art. 2). Desde entonces, en México, la diversidad lingüística y cultural ha sido reconocida como una riqueza que merece la protección y preservación por parte del sistema de educación pública. Hay una política educativa en México que habla del valor de las lenguas y culturas indígenas, y de la necesidad de preservarlas. Sin embargo, la baja calidad de la educación que se encuentra en la mayoría de las escuelas públicas que sirven a los estudiantes indígenas, y la falta de acceso a una educación realmente bilingüe e intercultural para estos estudiantes afecta de forma negativa su aprendizaje (Suchenski, 2001).

La mayoría de las escuelas públicas que sirven a los estudiantes indígenas en México no están equipadas para proveer una educación realmente intercultural y bilingüe de calidad. Las escuelas ubicadas en las comunidades indígenas se caracterizan por una infraestructura inestable. Además, frecuentemente carecen del material más básico para la enseñanza-aprendizaje: hay una ausencia en general de papel blanco, lápices, crayones, pinturas, tijeras, pegamento y marcadores o tizas para el pizarrón. Los maestros no han tenido una formación docente que les prepare para la situación que enfrentan en su aula. Aunque muchas de las escuelas que sirven a los estudiantes indígenas en México pintan orgullosamente “Escuela Intercultural Bilingüe” en la fachada de su edificio, la mayoría de los maestros no han sido capacitados con una pedagogía bilingüe eficaz que les permite ofrecer a sus estudiantes una educación de calidad en dos lenguas. Es común entonces, que reproducen lo que hacían sus maestros cuando estaban en la primaria. La pedagogía más prevalente en las escuelas indígenas mexicanas es una pedagogía de traducción: el maestro dicta la lección en español, y luego traduce lo que dictaba en la lengua indígena. Si existe una biblioteca de aula, o de escuela, los estudiantes y maestros solamente tienen acceso a libros en español. El niño indígena que termina su trabajo temprano no tiene la opción de visitar la biblioteca y escoger un libro en su lengua materna. El maestro indígena que quiere empezar el día con un buen cuento no tiene la opción de leer un libro en la lengua materna de sus estudiantes.

La pluriculturalidad y el estado actual de la educación intercultural bilingüe (cross-cultural, bilingual education) en los Estados Unidos

Los Estados Unidos todavía no se reconoce en su constitución como un país pluricultural. Sin embargo, siendo primero una tierra indígena y después un “país de inmigrantes,” es uno de los paises más pluriculturales del mundo. En los Estados Unidos, la diversidad lingüística y cultural todavía es considerada en muchos lugares como déficit y como algo que puede amenazar la unidad nacional (Mujica, 2008). Recientemente se ha legislado a nivel federal y estatal, prohibiendo los programas de educación intercultural bilingüe que antes servían a los estudiantes inmigrantes de Latinoamérica. Estos programas han sido sustituidos por programas de educación Sólo en Inglés (No Child Left Behind, 2002; Proposition 227, 1998). Para la mayoría de los estudiantes inmigrantes Latinos en los Estados Unidos, ésta nueva legislación ha resultado en la pérdida de la lengua y cultura materna, y la falta de aprendizaje de inglés, debido a la ausencia de practicas pedagógicas que fomentan el desarrollo del inglés como segunda lengua. Estas condiciones refuerzan el racismo y clasismo del sistema de educación pública de los Estados Unidos (Gutiérrez, Baquedano-López, & Asato, 2000).

La mayoría de las escuelas públicas en los Estados Unidos que sirven a los niños inmigrantes de Latinoamérica no están equipados para ofrecer una educación intercultural y bilingüe de calidad a sus estudiantes. Frecuentemente se ubican en los barrios más pobres y más violentos de las ciudades más grandes del país. Se caracterizan por una infraestructura de baja calidad—muchas de las escuelas se constituyen de un lote con “traileres” o “edificios temporáneos.” Hay una ausencia en general de material didáctico básico. Además, aunque la mayoría de los maestros han tenido una formación docente a nivel universitario,

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