Enseñanza De Estrategias De Comprencion Lectora

4. LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE

COMPRENSION LECTORA

En lo que resta de la obra vamos a tratar el tema de las estrategias y de su enseñanza, por lo

que considero necesario abordar de entrada en qué consiste una estrategia y cuál es el papel que

se les concede en la lectura. Ofreceré también una explicación general acerca de lo que supone

su enseñanza, deteniéndome en algunas propuestas concretas. El resto del capítulo se dedicará a

aquello que es objeto de la lectura, el texto, a su caracterización y a algunas propuestas

concretas para distinguirlos. Como lector, debería considerar este capítulo como una

introducción a los siguientes, en el sentido de que le va a aportar algunos conocimientos previos

relevantes para la comprensión y adecuada ubicación de los contenidos que se vierten en los que

vienen a continuación.

¿Qué es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura

Estrategias Desde bastantes páginas atrás no le he pedido ninguna tarea específica más allá

de leer. ¿Sería demasiado sugerirle que intente aportar en este momento lo que entiende por

«estrategia»? Gracias. Muy bien. Si ya lo intentó, permítame que continúe haciéndole trabajar

un poco más. Ahora convendría que definiera, más o menos, lo que para usted es una habilidad,

una destreza, una técnica, un procedimiento. ¿Le ha resultado fácil? ¿Ha podido establecer

diferencias nítidas entre estos conceptos?

Si bien podemos encontrar matices que impiden la total asimilación entre los términos sobre

los que le pedí que reflexionara, lo cierto es que también entre ellos se encuentran similitudes.

Aunque no es mi intención abordar en profundidad sus características comunes y las que

permiten diferenciarlos, creo que puede ser de un cierto interés pronunciarnos al respecto,

especialmente por el hecho de que en las nuevas propuestas curriculares (MEC, 1989b;

Departament d'Ensenyament, 1989) se utiliza el término «procedimientos» para referirse a todos

ellos. Dado que en la literatura especializada, en la tradición psicopedagógica y también en este

propio libro se habla de «estrategias de lectura», parece necesario ubicarlas en relación a los

procedimientos.

«Un procedimiento -llamado también a menudo regla, técnica, método destreza o habilidades

un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una

meta.».

Coll, 1987, p. 89.

«( ...) Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de

acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del

tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos

que también caen bajo la denominación de «destrezas» «técnicas» o «estrategias», ya que todos

estos términos aluden a las características señaladas como definitorias de un procedimiento. Sin

embargo, pueden diferenciarse en algunos casos en este apartado contenidos que se refieren a

procedimientos o destrezas más generales que exigen para su aprendizaje otras técnicas más

específicas, relacionadas con contenidos concretos.»

MEC, 1989b Diseño Curricular Base, p. 43. 68

Para entendernos, en las definiciones que acabo de exponer, se asume que cuando se anuda

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los cordones de los zapatos, cuando cocina cualquier exquisitez, cuando decide si le resulta más

eficaz recoger a su hijo del colegio antes de efectuar la compra y llevarle una copia de un

artículo al compañero que se lo pidió, o por el contrario, que lo mejor es dejar la compra en el

último lugar y efectuar primero los otros encargos, está usted tratando con procedimientos.

Probablemente pensará que aunque es cierto que anudarse los deportivos, cocinar y realizar

un itinerario son acciones ordenadas enfocadas hacia la consecución de una meta -no tropezar

con el cordón; satisfacer una necesidad básica; hacer lo que se había propuesto esta tarde-,

también lo es que existen diferencias entre estos procedimientos.

Así, mientras que en el primer caso se trata de una acción completamente automatizada

(¡pruebe lo difícil que es hacer el lazo y doble nudo cuando se piensa en ello!), en el segundo lo

que hacemos es seguir unas instrucciones que nos aseguran la consecución de un objetivo, de

manera que nuestra acción se encuentra prácticamente controlada por tales instrucciones. En

cambio, cuando nos encontramos en una situación como la que ejemplificaba en tercer lugar, las

cosas son un poco distintas.

En este caso, hacemos uso de nuestra capacidad de pensamiento estratégico, que aunque no

funciona como «receta» para ordenar la acción, sí posibilita avanzar su curso en función de

criterios de eficacia. Para ello, en el ejemplo propuesto, necesitamos representarnos el problema

que tratamos de solucionar -hacer todo en poco más de hora y media, y de la forma más eficaz

posible, de modo que no pasemos tres veces por el mismo lugar- y las condiciones y

condicionantes de que disponemos en un momento adecuado -si tenemos coche, las

posibilidades que nos ofrecen los transportes urbanos, la hora en que se cierran las tiendas, si el

niño espera en la calle o atendido en la escuela Como ha señalado Valls (1990), la estrategia

tiene en común con todos los demás procedimientos su utilidad para regular la actividad de las

personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar

determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.

Sin embargo, es característico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben

totalmente el curso de una acción; el mismo autor indica acertadamente que las estrategias son

sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar.

Su potencialidad reside precisamente ahí, en que son independientes de un ámbito particular y

pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización

para el problema de que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que

implican autodirección -la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe- y

autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los

objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

Comparto con Valls (1990) la idea de que las estrategias se sitúan en el polo extremo de un

continuo cuyo polo opuesto daría cabida a los procedimientos más específicos, aquellos cuya

realización es automática y no requiere del control y planificación previa que caracteriza a las

primeras. Otros autores (Nisbet y Shucksmick, 1987) se expresan en términos parecidos cuando

se refieren a las microestrategias (para nosotros, habilidades, técnicas, destrezas*...) como

procesos ejecutivos, ligados a tareas muy concretas, y conceden a las macroestrategias (nuestras

estrategias) el carácter de capacidades cognitivas de orden más elevado, estrechamente

relacionadas con la metacognición -capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar

sobre nuestra actuación, de planificarla- y que permiten controlar y regular la actuación

inteligente.

Voy a considerar, pues -le propongo que reflexione sobre lo adecuado de dicha

consideración-, que las estrategias de comprensión lectora a las que nos referiremos a lo largo

de este libro son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que

cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su

evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones, de las que por el

momento voy a resaltar dos:

1. La primera es tan obvia que no sé si es necesario... en fin, vamos allá. Si las estrategias

* Estos términos no son sinónimos. Aunque no es objeto de estas páginas diferenciarlos, puede consultarse el trabajo

de Valls (1990) para su caracterización.

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de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza,

entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de los textos. Estas no

maduran, ni se desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se enseñan -o no se enseñan- y se

aprenden -o no se aprenden-.

2. Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado que

implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como

técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades

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