La Enseñanza De Estrategias De Comprensión Lectora

CURSO TALLER

FORTALECIMIENTO PARA DOCENTES

HABILIDADES INTELECTUALES 2012

Lic. Rodrigo Díaz Díaz Secc. 13

Mtra. Guadalupe Mery Castro Soberanes Secc. 28

ÍNDICE

Documento Autor Página

La enseñanza de estrategias de Comprensión Lectora Isabel Solé 3

Leer, comprender y aprender Isabel Solé 13

La Lectura Ma. Teresa Serafini 15

Lectura Crítica Ma. Teresa Serafini 18

Delo que hay que saber para escribir bien; de las ganas de hacerlo; de lo que se puede escribir; del equipo imprescindible para la escritura, y de algunas cosas más Daniel Cassany 25

Características del enfoque comunicativo Ana Ayuste 30

La organización de las ideas Ma. Teresa Serafini 33

Las formas del discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación Gabriela Ynclán 35

Factores que influyen en el aprendizaje Ma. Teresa Serafini 37

¿Cuáles son los fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)? Linda Torp y Sara Sage 44

Las estrategias de aprendizaje en las distintas áreas del currículum Juan Ignacio Pozo y Yolanda Postigo 47

Principios Pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 SEP 52

Clasificaciones y funciones de las Estrategias de Enseñanza Frida Díaz Barriga 55

Inteligencias Múltiples Howard Gardner 58

Estilos de aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau 62

Bloque II Ciencias Naturales Primaria 4to. Grado. Acuerdo 592

A SEP 68

Educación, información y conocimiento: Una visión neurofisiológica Pablo Rudomin 70

Principios Pedagógicos de la Educación Básica. 2011

SEP 78

Competencias para la vida, del Programa de Educación Básica 2011 SEP’ 79

Perfil de Egreso de Educación Básica. SEP 80

Mapa Curricular de la Educación Básica 2011 SEP 82

Bibliografía 2013 83

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora

Isabel Solé

Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando, es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll, 1990), en la que me ubico, ésta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden.

Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>, es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto.

Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. Así, estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participación guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente, tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o maestro.

Para Rogoff, la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude, en primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita- de una visión de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera característica, presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor, pero podría ser un progenitor u otra persona- y el niño -aquí alumno- participan muy activamente.

La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de andamiaje, tercera idea que me había propuesto comentar. Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya

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