LECTURA RESUMIDA DE SHIRLEY GRUNID

Shirley Grundy

http://www.segciencias.com.ar/grundy.htm

Currículum como praxis

Síntesis de la obra. Racionalidad de la autora.
Aspectos fundamentales de los que se ocupa.

RACIONALIDAD DE LA AUTORA.

El origen del interés de la autora por el tema del currículum, surge al darse cuenta de la confusión que se daba habitualmente entre la estructura y los fundamentos del mismo, propósitos, objetivos, contenidos, estrategias de aplicación y evaluación se confundían como fundamentos del curriculum en vez de tomarlos como una posible forma de estructurarlos.
Al dedicarse al estudio del currículum contempló distintas posturas teóricas entre las que se encontraban: Tyler, Apple, Giroux, Stenhouse, Freire, siendo todos distintos y suponiendo distintas estructuras de currículum. Era necesario un fundamento teórico firme para sentar las bases de un ¨metafundamento¨.
Ella parte de una concepción de currículum, como también da aspectos y elementos que lo constituyen y los pone de manifiesto antes de empezar con su desarrollo teórico práctico:
· EL CURRÍCULUM PARA LA AUTORA.
Para la autora el currículum no es un concepto, sino una construcción cultural, es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de la experiencia humana, es en cambio una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.
· OTROS ASPECTOS DEL CURRÍCULUM.
q Esta perspectiva cultural de currículum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del currículum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.
q Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, se deben considerar como elementos que surgen de una determinada circunstancia histórica, como reflejo de un determinado medio social.
q Hablar de currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones, eso significa que buscaremos el currículum no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación.
q Pensar el currículum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en determinadas situaciones.
q No es analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana.
q Para la autora ningún currículum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela.
q Según la autora para hacer algo más que conjeturas aleatorias respecto al currículum de cualquier institución es necesario conocer el contexto de la misma.
OBJETIVOS DE LA OBRA.
La autora va a intentar con la ayuda del respaldo teórico, que a continuación detallamos, abordar la problemática del currículum categorizándolo según el interés en que cada uno de ellos esté centrado.
TEORÍAS EN LAS QUE SE APOYA LA AUTORA.
La autora toma como basamento teórico a varios autores pero hace la aclaración, sin embargo, que las conclusiones a las que arriba luego de examinar la teoría a la luz de la práctica pueden operar sólo a modo de propuesta puesta a consideración de nosotros, los lectores.
Habermas proporciona un marco adecuado para dar sentido a las prácticas curriculares y Shirley Grundy toma su teoría de los intereses constitutivos del conocimiento, para dar una base que sustente su fundamentación respecto del currículum, fundamentación que es el objetivo de su obra.
Se trata de una teoría sobre los intereses humanos que influyen en la forma de constituir el conocimiento, en la que subyace una forma de concebir al hombre y al mundo.
Cabe destacar que para la autora el saber no es algo de lo que el hombre se apropia y está fuera de él, sino que es algo construido por las personas en su conjunto.
· INTERESES.
Para fundamentar el interés Habermas parte de que la especie humana se orienta básicamente al placer y por lo tanto, en las condiciones racionales que permiten que el género humano se reproduzca. El interés básico va a ser entonces el interés por la racionalidad, siendo los intereses: orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses puros: orientaciones fundamentales, racionales.
Estos intereses se basan en: el conocimiento y la acción humana.
· LOS TRES TIPOS DE INTERESES.
La forma de manifestarse de la racionalidad determinará lo que el grupo social distinga como conocimiento, y el interés puro por la razón se expresa en tres tipos de intereses constitutivos del conocimiento:
Técnico: Se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como los aspectos de más importancia en la sociedad humana. Para lograr este objetivo las personas muestran una orientación básica hacia el control y la gestión del medio. Este saber se emparenta con las ciencias empírico/analíticas comprendiendo las conexiones hipotético /deductivas. Esta forma de saber emparentada con al positivismo, hace de la mano de Compte referencia a lo certero frente a lo imaginado, pretende a través de las predicciones basadas en la observación anticipar como será el ambiente y de esa forma controlarlo. Que haya control implica que hay una relación de poder con el conocimiento. Este tipo de interés se da en el currículum basado en los objetivos, cuyo representante máximo fue Tyler (1949).
Práctico: Apunta básicamente a la comprensión del medio para que el sujeto pueda interactuar en él, vivir en el mundo formando parte de él. Al hablar de comprensión surge lo moral en el: ¿Qué debo hacer? Para lo que es necesario comprender el significado de la situación. La producción del saber dando significación a lo histórico tiene que ver con las ciencias histórico hermenéuticas. No se trata de una acción aislada y particular sino de una acción subjetiva de un sujeto con relación a otro, o sea una interacción. El interés práctico genera entonces conocimiento subjetivo siendo por lo tanto un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación concensuada del significado.
Emancipatorio: Teniendo en cuenta que los intereses son orientaciones fundamentales que pueden ser estimulados por la razón, Habermas considera la emancipación como independencia de lo que está fuera del individuo, sólo posible en el acto de la autorreflexión. Esta emancipación va a permitir liberar al hombre de las dependencias dogmáticas que deshacen la razón, y que lo vuelven no libre objetivado gracias a la falsa conciencia. Habermas considera la emancipación como un principio evolutivo auténtico implícito en el acto del habla que separa a las personas de otras formas de vida. La idea de libertad que aparece en este interés es trascendental, en la medida que está implícita en la interacción humana. Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciación, o sea de la capacidad de grupos e individuos de tomar las riendas de sus propias vidas.
Esta teoría en la que se basará la autora será entonces la de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas, teoría que da especial importancia al acto del habla con relación a la constitución del conocimiento. Se ocupa entonces en el libro de la exploración de las derivaciones de esta teoría hacia los estudios y prácticas curriculares.
Para los fines de aplicar con pertinencia la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento para la cuestión del currículum, la autora se basa en los antiguos, en especial en Aristóteles, que aunque no emplea la teoría de los intereses de Habermas señala con claridad las disposiciones humanas técnicas y prácticas, siendo posible relacionarlas con los intereses técnicos y prácticos de Habermas.
Para relacionar con los intereses emancipatorios de Habermas toma a la pedagogía liberadora de Paulo Freire.
· DISPOSICIONES QUE FORMAN LA ACCIÓN.
Aristóteles examina toda la ética mediante la consideración de distintos tipos de acción humana y de disposiciones que forman la acción, estas disposiciones son:
· Tekné: Es una habilidad que refleja un tipo de acción humana, la asocia con la acción del artesano.
· Poietiké: Significa crear en el sentido artístico de crear una representación o una escultura. Esta forma de acción tiene siempre que ver con una habilidad o tekné que depende de una idea que el artesano quiere hacer.
· Eidos: Tiene que ver con la idea, englobando un conjunto más amplio de significados, la libertad del artesano al emprender la acción siempre está limitada por el eidos de lo que ha de crear.
· Phrónesis: da origen a la acción práctica, siendo la phrónesis el juicio práctico.

Cuando la acción está informada por el interés técnico, queda constituida por una serie de elementos, se trata del eidos (la idea orientadora) y la tekné (la disposición orientadora) que unidas proporcionan la base de la poietiké (hacer la acción).

Disposiciones que forman la acción técnica.
El eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. Por lo tanto el resultado de la acción, o poietiké es algún producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre el eidos, pero será juzgado en la medida que reproduzca la imagen dada por ese eidos orientador.

Para los antiguos atenienses la vida práctica era la vida política, la acción se daba en gran parte en su ámbito.
Para Aristóteles, la disposición de phrónesis da origen a la acción práctica, siendo la phrónesis el juicio práctico. El conocimiento es un componente de la phrónesis, pero no es el conocimiento propocicional abstracto sino el que se basa en la razón humana, es un conocimiento ¨ propiedad ¨ del actor.
El juicio en el sentido de saber aplicar o no la ley con rigurosidad forma parte de la phrónesis, como así también la prueba en el sentido de lo adecuado a una situación concreta.
La tekné (destreza) produce una elección entre medios para lograr un fin específico, predeterminado, siendo estas las acciones estratégicas de las que habla Habermas.
La destreza se relaciona con el producto, mientras que el proceso práctico se orienta hacia el proceso de adoptar una acción.

Disposiciones que forman la acción práctica.
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
En esta teoría, de la que la autora se apropia y cuyo autor es Paulo Freire, la sustancia de la cuestión educativa es cuestión de negociación entre profesor y alumno, surgiendo de las reflexiones sistemáticas de quienes están comprometidos con el acto educativo. Pero aunque es de importancia fundamental el compromiso alumno - profesor, no es prueba de un interés emancipador.
La pedagogía crítica no se conforma con situar la experiencia de aprendizaje en el contexto de la experiencia del alumno, se trata de un proceso que toma tanto la experiencia del alumno como la del profesor permitiendo que se enfrenten ambos a los problemas reales. El presupuesto de esta postura es que cuando los estudiantes se enfrentan con los problemas reales de su existencia, pronto se encaran con su propia opresión.
Esa crítica considera adoptar un discernimiento entre lo natural y lo cultural, siendo esto fundamental ya que uno de los modos de operar de la opresión es hacer pasar por natural lo cultural, aceptándolo como inmutable.
Esta forma de pedagogía crítica coloca el control del conocimiento en el grupo de aprendizaje, por lo tanto es inherentemente liberadora. En esta perspectiva crítica la participación es comprometerse en una forma de praxis, siendo la praxis la forma de acción que sostiene el interés emancipador.
El acto del habla humana implica la intención de comunicar, la comunicación implica que los participantes son capaces, al menos en potenci

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