Lectura Y Escritura

Lectura y escritura de textos académicos

Ysabel Gracida

Uri Ruiz Bikandi

Palabras clave: enseñanza, pedagogía, lectura, escritura, textos académicos

De modo general, se consideran textos académicos los utilizados para vehicular el conocimiento académico o científico. Avanzar en su dominio requiere un entrenamiento prolongado, un dominio progresivo de los géneros discursivos en los que ese conocimiento se vierte: un entrenamiento prolongado en la lectura de textos académicos y un entrenamiento prolongado en su escritura. De ahí que cuando hablamos de escritura de textos académicos hagamos referencia al producto y al proceso, es decir, al escrito que se nos ofrece para ser comprendido, y también al proceso de elaborar el conocimiento a través de la actividad de escribir.

La escritura académica tiene por objeto desarrollar y transformar el conocimiento: es escritura para saber más y comprender mejor. Es el camino para establecer relaciones no imaginadas hasta poner frente a sí mismo un pensamiento poco estructurado que, a medida que avanza dentro de las constricciones que el rigor impone, se articula y va desvelando nuevos ángulos, desplegando relaciones nuevas, lo que permite transformar el conocimiento inicial.

Este leer y este escribir son lo que permite ir más allá de lo que el texto dice, de lo que inicialmente se sabe. Conforman la base del pensamiento crítico, porque inducen a la interpretación y permiten la creación de una palabra propia. Lectura y escritura que suelen ir acompañadas de habla y escucha, de debate y de exposición oral, de controversia y argumentación. Sus bases se establecen, sin duda, en la educación primaria, pero es a partir de la adolescencia, es decir, de la enseñanza secundaria, cuando estas capacidades deben ser desplegadas de manera intensiva y sistemática. Entrenarlas es condición sine qua non para el desarrollo del pensamiento científico, que exige sus cotas más altas en la enseñanza superior.

Según Bruner (1994) el discurso científico se corresponde con el modo de pensamiento y de discurso que denomina paradigmático, definido como aquel que se ocupa de las causas generales, presenta un lenguaje coherente y no contradictorio, un discurso neutro, que minimiza la voz de quien habla. En él, la especulación debe abocar a algo verificable, es decir, debe ofrecer pruebas de lo que dice. La exposición, la explicación y la argumentación son sus vías naturales. Si bien en todas ellas convergen aspectos discursivos y procedimientos comunes, cada ciencia y cada materia desarrolla unos géneros propios, que se aprenden en contexto, de manera situada, esto es, participando en las actividades sociales y académicas en las que esos géneros se producen, se utilizan, se negocian, se problematizan o se contrastan. De la misma manera que a elaborar un plato de cocina se aprende haciéndolo en más de una ocasión, a hacer un informe de laboratorio se aprende participando en actividades en que resulta necesario hacerlo. Del mismo modo se aprende a utilizar metáforas adecuadas y otros recursos retóricos, al encontrarse en situación de explicar o argumentar adecuadamente con un fin determinado e interlocutores concretos. Y evidentemente, en todas ellas, se aprende observando cómo actúan quienes dominan el género. De ahí que para lograr el dominio de unos géneros específicamente académicos sea inexcusable planificar las actividades que darán lugar a esos usos y prestar al alumnado el apoyo y el seguimiento necesarios para que avancen en su dominio. La necesidad de favorecer la comprensión y la construcción de los textos académicos adoptando estrategias de guía resulta hoy incontestable: desde la enseñanza secundaria hasta la universidad media un largo camino en el que el acceso a la comprensión y la construcción de la complejidad textual en los más diversos grados debe ser andamiada.

Con el objeto de abarcar distintos ámbitos de enseñanza y de potenciar el desarrollo profesional, este monográfico se inicia con el artículo de Mar Mateos e Isabel Solé, en el que muestran cómo puede intervenirse en la enseñanza de la lectura de textos académicos en el nivel universitario, en ese momento en que se suele dar por supuesto que los alumnos "ya saben leer", sin parar mientes en las dificultades que representa la lectura de textos especializados en cada materia. Enseñar a leer en estos niveles quiere decir capacitar para la lectura analítica e interpretativa del texto, abrir otras vías de reflexión a través del diálogo y el debate entablado con el texto, para poder pensar un paso más allá, para buscar nuevas relaciones, para desarrollar pensamiento crítico.

Investigación y escritura están intrínsecamente ligadas. Es axiomático que fue la escritura quien hizo posible el conocimiento científico y que sin ella nunca hubiera sido posible acumular saber y avanzar sobre lo ya conocido. De tal modo que, si en algún contexto su función epistémica cobra sentido, es precisamente en el trabajo de investigación. Montserrat Castelló aborda en su artículo la complejidad de la enseñanza de la escritura de textos académicos a alumnos que comienzan su itinerario como investigadores en cursos de postgrado. A partir de una revisión de las competencias que la escritura en este tipo de trabajos exige y, al tiempo, desarrolla, la autora ofrece estrategias didácticas para impulsar el dominio de procesos de polifonía y revisión crítica del texto con el fin de constituirse en copartícipe de una comunidad discursiva: leer y hablar para escribir contribuyen grandemente a hacer al autor o a la autora dueños de sus propios procesos de escritura.

La práctica situada, sistemática y reflexiva es el único camino para el dominio de las habilidades de lectura y de escritura, cualquiera que sea el nivel en que se lleve a cabo. Paula Carlino relata en su artículo un proceso de formación de docentes en la línea de la investigación-acción y llevado a cabo en interacción con profesores de secundaria de diversas materias y profesores de universidad. La puesta en marcha de experiencias de aula servían de punto de partida y de llegada a procesos en los que estos mismos docentes actuaban como lectores y escritores. Este proceso formativo ilustra un modo productivo de identificar las dificultades y los complejos caminos por los que transita quien aborda la escritura epistémica. Un camino de creación y de construcción de la propia voz al tiempo que de mejora profesional.

En este monográfico recuperamos un trabajo de gran interés llevado a cabo por Paz Battaner, Encarna Atienza, Carmen López y Mario Pujol, originariamente hecho desde el castellano y escrito en esta lengua, pero que fue publicado en catalán. En él se caracteriza el discurso académico producido por los estudiantes de secundaria a partir de un análisis de textos presentados en 1992 por 630 alumnos elegidos aleatoriamente, en las pruebas de materias no lingüísticas realizadas para el acceso a seis universidades (de Barcelona, Complutense, de Murcia, de Oviedo, de Salamanca y de Sevilla). Tras caracterizar los textos académicos expositivos, y con el fin de determinar las dificultades del alumnado en su escritura, analizan el tratamiento de orden, progresión y jerarquización que estos conceden a la información, atienden a diversos aspectos de la sintaxis de la frase y del texto, y revisan cuestiones de ortografía y presentación, para acabar dibujando un panorama de asuntos necesitados de atención prioritaria en la enseñanza del texto académico en la educación secundaria. El grado de vigencia de estas necesidades podrán determinarlo los docentes. En todo caso, este documento constituye un punto de referencia importante, del que sería interesante contar con réplicas actualizadas. María Spicer-Escalante analiza los modos de proceder del profesorado de español y de inglés en la enseñanza de la escritura académica a estudiantes bilingües de bachillerato, en dos centros distantes tanto en el espacio como en la composición social de su alumnado: de clase media-alta uno, privado, situado en México, y otro, de clase media-baja, público, sito en Nuevo México (EE.UU.). Las prácticas de escritura y los modos de proceder del profesorado en cada una de las lenguas parecen poner en evidencia sus diferentes formaciones académicas y prácticas que apuntan también a distintas tradiciones en la didáctica de la lengua. La autora analiza el efecto que tales diferentes instrucciones provocan en la percepción que los alumnos bilingües tienen sobre su propia escritura en las dos lenguas. Es evidente que un tema de tan amplio espectro y largo alcance como este no se agota con un monográfico, pero esperamos que este sirva siquiera para dejar sentada la importancia de llevar a cabo una enseñanza sistemática de los géneros académicos y para señalar caminos que la hagan posible.

Bibliografía

Bruner, J. (1994): Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Gedisa.

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LA EVALUACION COMO COMPONENTE DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE.

Estudiante Isaías González C.

Primer semestre, grupo 2

La evaluación es un componente fundamental en el proceso deenseñanza-aprendizaje, no solo por lo importante que es, sino por la misma función educadora y formadora que representa, siendo así, es muy difícil entender la evaluación sin insertarla dentro de laacción pedagógico- formativo del ser humano en general y del estudiante en particular. Todo ser humano es y será evaluado desde principios culturales-ideológicos y desde los principios y las teoríaspedagógicas

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