Stephen Kemmis

Investigación-acción. Stephen Kemmis

La investigación en la acción (o investigación-acción) es una forma da investigación llevada a cabo por los profesionales dentro de sus propias actividades. En este artículo se perfila la definición y el carácter de la investigación en la acción con respecto a su historia. Se analiza el resurgimiento del interés por la investigación educativa en la acción. Luego, la investigación en la acción se distingue de otras formas de investigación educativa contemporánea a través de un examen de los «objetos» de la investigación en la acción: las prácticas educativas. Los investigadores en la acción no conciben estas actividades educativas como «fenómenos», «tratamientos», o expresiones de los puntos da vista de los profesionales, sino más bien como una praxis. Se facilitan ejemplos de las actividades estudiadas por los investigadores en la acción. Se mencionan también las técnicas de investigación empleadas por los investigadores, aunque se sostiene que la investigación en la acción no se distingue por la técnica sino en razón del método seguido. Después se establecen los criterios de evaluación de la investigación en la acción. Se discute el papel de los facilitadores externos en la investigación educativa en la acción, y se demuestra que las distintas formas de intervención de los elementos externos influyen el la forma de los estudios de investigación en la acción. El artículo finaliza con una discusión sobre la relación entre la investigación en la acción, la investigación orientada a la toma de decisiones políticas y el control de la educación, en la que se sugiere que la investigación en la acción es una forma democrática participativa de investigación educativa para la mejora do la educación. 1. Definición y carácter de la investigación en la acción La investigación en la acción es una forma de estudio introspectivo realizado por los participantes en situaciones sociales (incluidas las educativas) con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de (a) sus propias prácticas sociales o educativas, (b) su entendimiento de estas prácticas, y (c) las situaciones en las que se llevan a cabo estas prácticas. Resulta más eficaz racionalmente cuando las participantes realizan la investigación en colaboración, aunque a menudo la realizan personas individuales, y en ocasiones en cooperación con «extraños». En la educación, la investigación en la acción se ha utilizado para la elaboración de currícula centrados en la escuela, para el desarrollo profesional, para programas de mejora escolar, y para la planificación de sistemas y el desarrollo de la política educativa. Aunque estas actividades se realizan frecuentemente utilizando planteamientos, métodos y técnicas no relacionadas con las de la investigación en la acción, los participantes en estos procesos de desarrollo escogen cada vez con más frecuencia la investigación en la acción como una forma de participación en la toma de decisiones sobre el desarrollo. Desde el punto de vista del método, resulta crucial para el planteamiento de la investigación en la acción una espiral introspectiva de ciclos de planificación, actuación, observación y reflexión. Kurt Lewin, quien acuñó el término «investigación en la acción» hacia 1944, describió el proceso en términos de planificación, búsqueda de hechos y ejecución. La planificación empieza a menudo con algo como puede ser una idea general. Por algún motivo, es conveniente lograr algún objetivo. A menudo no está muy claro cómo delimitar este objetiva ni cómo alcanzarlo. Por la tanto, el primer paso es examinar cuidadosamente la idea a la luz de los medios disponibles. Frecuentemente se precisan nuevas indagaciones sobre la situación. Si se tiene éxito en esta primera etapa de la planificación, aparecen dos ítems: un «plan global» de la forma en la que alcanzar el objetivo y una decisión con respecto al primer paso de la acción. Normalmente esta planificación también ha modificado en cierta forma la idea original. La siguiente etapa se dedica a la ejecución de la primera fase del plan global. En campos altamente desarrollados de la dirección social, coma la dirección de las fábricas modernas a la ejecución de una guerra, esta segunda etapa viene seguida por ciertas indagaciones. Por ejemplo, en el bombardeo de Alemania, se podría haber escogido una fábrica concreta como primer objetiva después de consideraciones detenidas de varias prioridades y de las mejores medias y formas de abordar ese objetivo. El atacante regresa apresuradamente al punto de partida e inmediatamente después un avión de reconocimiento parte con el único objetivo de determinar la nueva situación con la mayor precisión y objetividad posible. Este reconocimiento o indagación tiene cuatro funciones: debería evaluar la acción mostrando si los logros obtenidos se sitúan por encima o por debajo de las expectativas; debería servir de base pera planificar la próxima fase; debería servir de base para modificar el «plan global»; finalmente, proporciona a los planificadores una ocasión para aprender, es decir, para conseguir una nueva introspección general, por ejemplo, en cuanto a la efectividad o la ineficacia de ciertas armas o técnicas de acción. El siguiente paso consiste de nuevo en un circuito da planificación, ejecución, y reconocimiento o búsqueda de hechos con el propósito de evaluar los resultados de la segunda fase, para preparar la base racional de la planificación de la tercera etapa, y quizá para modificar otra vez el plan global (Lewin, 1952, pág. 564). Lewin documentó los efectos de la decisión en grupo para facilitar y sustentar los cambios de la conducta social, e hizo hincapié en el valor de los participantes involucrados en cada fase del proceso de la investigación en la acción (planificación, actuación, observación y reflexión). También consideró la investigación en la acción como un trabajo basado en principios que podrían llevar «gradualmente a la independencia, la igualdad, y la cooperación» y alterar efectivamente los programas de «explotación permanente» qua en su opinión «podían poner en peligro todos los aspectos de la democracia (Lewin, 1946, pág. 46). Lewin consideró la investigación en la acción como algo esencial para el progreso de la «investigación social básica». Con objeto de «desarrollar introspecciones más profundas de las leyes que gobiernan la vida social», se precisarán problemas matemáticos y conceptuales de análisis teórico, al igual que «una indagación descriptiva respecto de las pequeñas y grandes corporaciones sociales»; «sobre todo», afirmó, la investigación social básica «tendría que incluir experimentos de laboratorio y sobre el terreno en torno al cambio social» (Lewin, 1946, pág. 35). De esta forma, Lewin presagió tres características importantes de la investigación en la acción moderna: su carácter participatorio, su impulso democrático, y su contribución simultánea a la ciencia social y al cambio social. Sin embargo, en cada una de estas tres áreas loa investigadores en la acción de los años 80 critican la formulación de Lewin sobre la significación da la investigación en la acción. En primer lugar, ellos considerarían la toma de decisión en grupo como importante por una cuestión de principio más que una cuestión de técnica; es decir, no simplemente como un medio efectivo para facilitar y mantener el cambio social sino también como algo esencial para un compromiso auténtico con la acción social. Segundo, aunque se trata en parte de una cuestión de cambio de las condiciones históricas, los exponentes contemporáneos de la investigación en la acción se opondrían a la noción de que los participantes deberían o podrían «propiciar» formas más democráticas de vida a través de la investigación en la acción. La investigación en la acción no debería considerarse como una receta o una técnica para conseguir la democracia, sino más bien como una incorporación de principios democráticos a la investigación, permitiendo a los participantes influir, si no determinar, las condiciones de sus propias vidas y de su trabajo, y desarrollar conjuntamente criticas a las condiciones sociales que sustentan la dependencia, la desigualdad o la explotación en cualquier proyecto de investigación en concreto, o en la vida social en general. Tercero, los investigadores contemporáneos en la acción se opondrían al lenguaje con el que Lewin describe los objetivos teóricos y los métodos de la ciencia social («desarrollo de discernimientos más profundos sobre las leyes que gobiernan la vida social»; a través de análisis matemáticos y conceptuales, y experimentos de laboratorio y sobre el terreno); este lenguaje se describiría ahora como un idioma perteneciente a la ciencia positivista (determinista, tecnicista) e incompatible con los objetivos y los métodos de una perspectiva adecuada y coherente de la ciencia social, especialmente de la ciencia educativa. Carr y Kemmis (1983, pág. 1958) argumentan que existen cinco requerimientos formales para cualquier ciencia educativa adecuada y coherente: a) debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad; b) debe emplear las categorías interpretativas de los maestros (o los demás participantes a los que les atañan directamente las prácticas que se están investigando); c) debe proporcionar formas para diferenciar las ideas y las interpretaciones que se deforman sistemáticamente con la ideología de las que no lo hacen, y proporcionar una visión de la manera como se puede superar la comprensión deformada de uno mismo; d) debe preocuparse por identificar y exponer los aspectos del orden social existente que frustran el cambio racional, y debe ser capaz de ofrecer

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