DIDACTICA Y CURRICULA

Didáctico y Curricula

DIDACTICA Y CURRICULA

TIEMPO ESTIMADO: 10 HORAS

Didáctica y currículo

A.1. Construcción de los referentes teórico metodológicos del campo del currículo y de la didáctica.

Existen definiciones y usos diversos del término currículo y por ende, lo que se entiende por contenidos curriculares. El propio término se usa de diferentes maneras, la noción de currículo se reduce frecuentemente a los contenidos y estos a planes y programas de estudio. Una definición amplia de currículo incluiría contenidos y objetivos, así como métodos y criterios de evaluación, no limitándose a la instrucción, incluyendo las relaciones y aprendizajes sociales (currículo no escrito). En este contexto, los contenidos curriculares serían el conjunto de discursos (verbales y no verbales) que entran en juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo: las informaciones y conocimientos previos que tanto alumnos como maestros tienen y os que construyen a lo largo del proceso educativo en la interacción entre unos y otros; los contenidos en planes y programas de estudio, así como los materiales curriculares y en tareas de clase; los procedimientos utilizados para enseñar y aprender; la organización del espacio que se ocupa; el clima que se genera; y el conocimiento construido resultante de la interacción entre todos los elementos. (Edwards, 1990; García., 1991)

Hoy por hoy es claro que la teoría clásica del currículo sufre una crisis, que requiere de cambios estructurales, se señalan como problemas el predominio de una perspectiva acrítica y tecnologicista en el desarrollo curricular (entendido esto como encontrar el único y mejor conjunto de medios para conseguir los objetivos escolares previamente elegidos), la falta de atención a la relación entre conocimientos escolares y fenómenos extraescolares, una teorización excesiva separada de la práctica pedagógica y del aula, todo lo que no ha permitido hacer del desarrollo curricular una ayuda para entender y hacer la enseñanza. Se afirma (Gimeno, 1990) que “el campo del currículo esta moribundo” y que es incapaz, con sus métodos y principios actuales de continuar la tarea y contribuir significativamente al progreso de la educación

El qué y cómo se aprende y el qué y cómo se enseña continúan siendo en buena medida terreno intocado cuyo cuestionamiento se ha evitado tanto en la pedagogía como el los análisis sociológicos del aparato escolar. El tema del saber (ese “conjunto de recursos simbólicos que incluyen dimensiones tanto de conocimiento como de valores, habilidades instrumentales y disposiciones”, Cox, 1989., debería estar en el centro de la problemática de la calidad y de la preocupación política de la educación.

El modelo educativo y su correspondiente modelo educativo se reproduce en un circulo vicioso , el patrón de transmisión/ acumulación de conocimientos determina los demás rasgos que conocemos como características de una educación tradicional. Dicho modelo exige un replanteamiento de fondo, frente a la rápida obsolescencia del conocimiento, dado el desmedido y acelerado de su crecimiento y cambio cualitativo, el desplazamiento del aparato escolar como único oferente de educación, ante una “escuela paralela” de los medios masivos y la rápida difusión de la información que permiten las nuevas tecnologías, así como el renovado papel del docente que todo esto implica. Lo que se plantea es pues la necesidad no únicamente de revisar los contenidos curriculares, sino de modificar radicalmente un modelo pedagógico que es el eje de reproducción del modelo educativo vigente.

Dentro de las estrategias de mejoramiento de la calidad ha cobrado importancia la llamada “tecnología educativa” y en particular, lo libros de texto, los cuales según estudios son uno de los factores que inciden positivamente en el rendimiento escolar, aunque en otras investigaciones no se encuentra dicha relación. No obstante, el mayor protagonismo docente y la mayor autonomía pedagógica que hoy se reclama para los maestros, recuperando su papel técnico y profesional, es en esencia contradictoria con esta cada vez mayor dependencia del libro de texto como respuesta a las debilidades docentes.

Frente a los señalamientos críticos, muchas de las propuestas sobre el qué hacer han tenido que considerar de los opuestos como “soluciones”. Entre ellas destacan: la diversificación del currículo y de los contenidos en particular, insistiéndose en su flexibilidad y/o como mecanismo operativo, en la asignación de márgenes de decisión a nivel comunitario o de plantel; descentralización, autonomía, participación, como énfasis en el nivel local; currículo integrado e incorporación de nuevas áreas y contenidos; currículo formativo antes que instructivo ( lo que adopta la forma de predominio de valores y actitudes sobre contenidos , de procesos sobre resultados); vinculación teoría-práctica, estudio-trabajo, escuela-comunidad, etc.

Se busca pues que el discurso educativo este orientado a la objetivación como principal mecanismo de identificación, tanto del tipo de educación a lograrse –democrática, crítica, liberadora, participativa, humanista, etc.- como del perfil del sujeto a construirse –critico, creativo, indagador, autónomo, solidario, etc.-. Se trata pues de entregar una sólida y actualizada formación científica y tecnológica, promover la creatividad y el desarrollo de un pensamiento autónomo y crítico, fomentar el gusto y los hábitos de aprendizaje que permitan al individuo aprender por sí mismo en el marco de la educación permanente, formar personas abiertas a todo tipo de nuevos conocimientos y habilidades con gusto y curiosidad por aprender y comprender, con capacidad para buscar, imaginar y desarrollar soluciones innovadoras y diferentes a la vez que capaces de adaptarse a las transformaciones que se experimenten, interesadas por la innovación científica y tecnológica.

Dentro del campo del currículo y el desarrollo curricular se han venido planteando un conjunto de dilemas concebidos, por lo general como disyuntivas entre opciones polares: Exhaustividad/selectividad, homogeneidad/diferenciación, centralización/descentralización, compartimentación/integración del conocimiento, currículo instructivo/formativo, lo unicersal/lo particular, saber común/elaborado, etc., dichos dilemas resultan falsos dilemas, tratándose más bien de una cuestión de énfasis y dosificación, así como la posibilidad de articular diversas alternativas.

El viejo modelo de acumulación de conocimiento debe dar paso a una enseñanza que asegure la adquisición de los mecanismos y métodos que permitan el descubrimiento, la selección y la utilización de conocimientos nuevos (Adidedhiah, 1990; UNESCO, 1990).El modelo exhaustivo-acumulativo es incompatible con los requerimientos del aprendizaje, que supone tiempo no digestión apresurada. Asegurar la comprensión y el aprendizaje supone renunciar a la imposible exhaustividad, enseñar a los alumnos a discriminar y organizar la información, enfatizar en la propia formación docente en el manejo de criterios para saber seleccionar, del conjunto de lo posible, lo pertinente y lo prioritario. Ante la necesidad de seleccionar y priorizar la opción parece plantearse entre “mucho superficialmente” o “poco en profundidad”, esto último es lo que proponen algunos para la enseñanza de la ciencia (UNESCO, 1990).

La tradición homogeneizadora que ha primado en el diseño curricular. Las políticas educativas homogéneas, han profundizado más bien las diferencias, al negar la diversidad y los puntos desiguales de partida de los que aprenden. Frente a esto se propone ahora la diferenciación, junto con una serie de elementos afines: descentralización, desconcentración, autonomía, autogestión, vuelta a lo local, valoración de lo propio, etc.. La diversidad debe necesariamente contemplar las necesidades de todos los grupos y sectores de la nación. El reconocimiento de la necesidad de diferenciación se asienta en el reconocimiento de cierta base común, planteada como un derecho de equidad en la distribución del servicio educativo, así como un requisito para la unidad y la integración nacional.

El planteamiento de la diversidad va aparejado con el carácter abierto o cerrado del currículo. Habiendo primado el primero, hoy se plantea la necesidad de un currículo semiabierto o abierto (flexible). En un currículo abierto, las instancias centrales aportan principios metodológicos de carácter general, quedando los métodos de enseñanza en gran medida bajo la responsabilidad del profesor. Lo que se plantea es que para que una propuesta como esta funcione , es preciso: delimitar con claridad los ámbitos de competencia de las distintas instancias y optar por un currículo flexible y abierto que establezca con carácter prescriptivo solo aquellos contenidos y valores ampliamente compartidos por el conjunto de la sociedad.

Lo abierto o cerrado se plantea usualmente en términos de la necesidad de adaptarse a la realidad y a las necesidades del alumno, aunque también puede plantearse desde la diversidad de los profesores. Esto último puede verse como un paquete cerrado o bien como una herramienta de formación e investigación del profesorado. El currículo como una conjunto de hipótesis de trabajo y de propuestas de acción didáctica a experimentar, investigar y desarrollaren la práctica

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