Etica Paramador

Las escuelas modélicas constituyen un caso extremo de as imitaciones de a mejora escolar. Como instituciones “símbolo” o “escaparate”, sus prácticas innovadoras pretenden ser ejemplares con el objetivo de que otros las limiten. en la práctica, tal y como ha observado no exento de ironía Lortie (1975) “los grandes sistemas escolares utilizan a veces nuevos enfoques en escuelas escaparate, al tiempo que se resisten a una adopción generalizada de los mismos; esta táctica puede “enfriar” a los entusiastas, hasta terminar por apagar su ardor (pág. 218). Dejando al margen este tipo de engaños activos , es casis imposible que las escuelas existentes dispongan de los recursos de los que normalmente se dota a las nuevas escuelas desde su creación , lo cual resulta incuestionable si pasamos revista a los instrumentos electrónicos utilizados en estas escuelas, que as convierten en pioneras de la nueva era de la información , pero que también se refleja de forma general en las dimensiones y diseño de edificios, libros de texto y otros recursos. A menudo, las nuevas escuelas también tienen la oportunidad de contar con los mejores recursos humanos, atraídos como por un imán a os ambientes innovadores, que solo aquellos que empiezan a trabajar a partir de cero pueden ofrecer. Según reconoció Sarason (1972) hace muchos años, crear un entorno nuevo no es como cambiar uno ya existente. As nuevas escuelas tienen la ventaja de disponer de mejores recursos y de un personal excepcionalmente motivado. Al mismo tiempo, el hecho de ser el centro de atención puede obligarlos a vivir bajo una intensa prensión por adornar sus éxitos y disfrazar sus errores (Hargreaves y Macmillan, 1995). A las nuevas escuelas les resulta mucho más fácil brillar con luz propia, pero en todo lo que reluce es oro y en ocasiones estas nuevas escuelas son “demasiado buenas para ser ciertas” en cualquier caso, pueden dar alguna que otra lección provechosa sobre el cambio a aquellos que se esfuerzan por producirlo con el personal y los materiales disponibles en ambientes mucho más modestos.

El liderazgo excepcional comparte alguna miseria con las escuelas excepcionales, a adoptar la forma de liderazgo carismático, visionario o transformador, es visto a menudo como salvador brillante y heroico de aquellas escuelas a las que el cambio ha resultado difícil. Por importante que sea el papel que representa el liderazgo en cualquier esfuerzo de cambio, no debemos olvidar que estas concepciones del liderazgo lo equiparan con líderes, cuyas cualidades son propias de los humanos y los convierten en superhéroes a los que pocos de nosotros podríamos imitar. Aunque se afirma que son eficaces a la hora de aunar esfuerzos, teóricamente a estos líderes se les otorga e merito individual, as cualidades carismáticas son atribuidas a los lideres visionarios y emprendedores pero el concepto de carisma tiene sus raíces en lideres que inspiraron una devoción religiosa o un culto irracional a su persona, y que desecharon fórmulas democráticas (Gronn, 1995).estos héroes que hicieron historia, constituyen pobres modelos para el cambio democrático.

Pero es que, además hay pruebas de que estos líderes visionarios no son indefinidamente. Sus cualidades carismáticas no soportan e paso de tiempo ni un mismo escenario. Los líderes visionarios no lo son indefinidamente, sus cualidades carismáticas en otras personas. El carisma, sin embargo es algo que por definición, sólo poseen los líderes excepcionales (Tychy y Devanns, 1990). En consonancia e impacto trasformador de tales líderes suelen ser temporal. Se desvanece una vez cambia las condiciones; al igual que sucede con los límites impuestos por la vida, la salud y la paciencia, cuanto más elevados son los niveles de esfuerzo exigidos a la fuerza laboral, menos pueden éstos mantenerse; o bien (como sucede con muchos innovadores “de éxito”), simplemente estos líderes pasan a ocuparse de otros asuntos más interesantes para ellos. El éxito depende de individuos atípicos que pueden ser ensalzados por circunstancias temporales y propicias, pero que no poseen las cualidades genéricas capaces de transformar ninguna organización, sin importar el lugar o el momento (Gronn, 1995).

La reforma por mandato es una prioridad popular para aqueos que se han sentido frustrados por oleadas de innovaciones infructuosas o que se muestren impacientes por la exacerbarte lentitud de un cambio que debería impulsarse desde la base afectar a todos los ámbitos educativos. No obstante, la reforma impuesta “no puede imponer lo que reamente interesa en la práctica efectiva” (McLaughilin, 1990). En último término, las mejoras de la enseñanza y el aprendizaje sólo pueden dejarse al juicio discrecional y cualificado de los profesores, que deberán decidir si están dispuestos a introducirlas teniendo en cuenta las circunstancias particulares de su aula. “Lo que más importa es la motivación local, las habilidades, el conocimiento y el compromiso” (Fullan, 1994, pág.187). Y esas no son cosas que se puedan imponer, sino sólo desarrollar.

Darling-Hammond (1995) afirma que lo que ella denomina políticas de “viejo paradigma” de forma por mandato representado más un obstáculo que un estímulo para el cambio educativo positivo entre diversas comunidades de profesores y estudiantes.

La tendencia dominante entre responsables de la política educativa en las últimas décadas ha sido la de dudar de los conocimientos, capacidad o compromiso ético del cuerpo docente escolar, y prescribir las prácticas de hacerlo y cómo. Aunque muchas de esas precisiones entran en un conflicto entre sí el enfoque en su conjunto resulta reconfortarse para los políticos porque preserva la ilusión de control y la pretensión de responsabilidad (pág.160).

La política basada en el “viejo paradigma” no logra afrontar el problema de que “los determinantes complejos y contextualmente diferentes que hacen posible una práctica adecuada y utilización de estrategias eficaces para el cambio no pueden aplicarse en el enfoque monolítico que requieren las políticas estandarizadas” (ibíd., véase también Corson, 1993). La política de viejo paradigma es jerárquica. Situada e trazado y el desarrollo de la responsabilidad en la elite administrativa (con mayores o menores grados de consulta “). Exige que los profesores “pongan en práctica” (es decir, se convierta n en los instrumentos) de los sistemas diseñados por otros, en lugar de desarrollar los suyos propios. Este paradigma cuenta con un promedio muy bajo de éxito porque es incapaz de afrontar los compromisos personales y las contingencias locales que forman parte integral de la enseñanza.

Las dificultades del cambio

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