Generaciones De La Educación

1era Generación: Medición

Esta generación se encuentra estrechamente vinculada al diseño, construcción y masificación de los test. Es por ello que centra su atención en el estudiante (evaluado) y en los instrumentos (test). Los test escolares han sido utilizados a través de distintas épocas para determinar el dominio del contenido de los cursos o materias. Los estudiantes debían demostrar el dominio de los contenidos, esencialmente a través de tests de memoria.

Algunos de los factores que contribuyeron para que la medición obtuviera un rol importante en esta 1era Generación son:

• La legitimización del fenómeno de las ciencias sociales, desde que John Stuart Mill en 1843 sugirió la aplicación del método de las ciencias en el estudio de los fenómenos humanos y sociales.

• El surgimiento del movimiento de la administración científica en la industria y en el comercio, este enfoque ejerció su influencia en las escuelas donde los estudiantes eran considerados “materia prima” a ser “procesada” en la “planta escolar”, presidida por el superintendente escolar. En este contexto, los tests jugaban un rol clave, eran vistos como medios para determinar si los estudiantes se ajustaban a las especificaciones que la escuela había establecido.

Estas influencias culminaron con la proliferación de los tests en la década de 1920 y 1930, los que se producían de distintas maneras, y por primera vez fue posible la evaluación simultánea de diferentes materias (como la batería Standford).En este periodo los términos medición y evaluación eran utilizados indistintamente. El rol del evaluador era el de un técnico, de quien se esperaba un amplio conocimiento en instrumentos de medición. Al respecto Guba y Lincoln, al expresar tal vez con preocupación, que el sentido tecnicistas de la evaluación de esta primera generación persiste hasta nuestros días. Ello puede evidenciarse en la práctica de exigir a los estudiantes que aprueben algún test como exigencia para su graduación en la escuela o ingreso a la educación superior. Sin embargo, puede entenderse que la recolección de datos de los individuos, no fue posible sino hasta que se pudo diseñar instrumentos apropiados, lo que podría considerarse como un aporte de esta generación.

2da Generación: Descripción

Esta generación nace porque se considera que la primera tenía una grave deficiencia, el objeto de la evaluación eran solamente los estudiantes. Después de la 1era Guerra Mundial, se hizo necesaria una revisión curricular, de tal manera que era necesario un enfoque evaluativo más amplio. En los Estados Unidos, bajo la dirección de Ralph Tyler, se realiza el famoso estudio de los ocho años, cuyo propósito era el de determinar la validez de una posición: ¿cual era la posibilidad de éxito en la educación superior de aquellos estudiantes formados con currículos no ortodoxos? Se pretendía conocer si los estudiantes habían aprendido aquello que sus profesores querían enseñarles (a lo que se le denomino objetivos). En este sentido, se afirma que nace la evaluación de programas, también se consideraban en la evaluación elementos no humanos como programas, materiales, estrategias de enseñanza, organización, patrones y tratamientos en general.

Esta generación se caracteriza por la descripción de fortalezas y debilidades respecto a objetivos establecidos. El rol del evaluador era el de un descriptor, a quien se le exigía también conocimientos técnicos de la generación anterior. Aunque la medición no se veía como sinónimo de evaluación, la primera se entendía como una herramienta que podía utilizarse.

3era Generación: Juicio

Al enfoque descriptivo orientado hacia los objetivos (2da generación), se le consideró imperfecto en la tarea de evaluar la respuesta del gobierno federal a las deficiencias de la educación, que le habían permitido a los rusos ventajas en la exploración del espacio. La estrategia de evaluación no producía resultados hasta tanto los programas estuviesen completos, finalizados. Además de ello, desconocía el papel del juicio, puesto que no se consideraba que tanto la descripción como el juicio son actos esenciales de la evaluación.

La 3era generación se caracteriza por los esfuerzos en alcanzar la emisión de juicios, el rol del evaluador es el de un juez, quien además, mantiene su función técnica y descriptiva. Para enjuiciar se requería de estándares objetivos, libre de valores. Una serie de modelos de evaluación surgen a partir de 1967, los modelos neoTylerianos incluyen: el Modelo de Stake; Modelo de discrepancia de Provus; Modelo Basado en la Toma de Decisiones de Stufflebeam; Modelo orientado a los Efectos como el Modelo Libre de Metas Scriven; Modelos eomedicionistas en la corriente de experimentación social de Brouch; Campbell; Rivlin y Timpane; Rossi y Williams; Modelos que tenían que ver directamente con los juicios como el Modelo de Experto de Eisner. Los modelos posteriores a 1967 tenían en común la inclusión del aspecto juicio como parte de la evaluación. Existían diferencias en las posturas del evaluador, en los modelos orientados a decisiones se aspiraba un rol agresivo hasta el rol de experto.

Se exigía que la evaluación llevara a la emisión de juicios, no sólo del mérito de lo evaluado (su valor interno o intrínseco), sino también de su valor extrínseco o contextual.

El análisis generacional descrito plantea una dirección de la racionalidad de las tres primeras generaciones (medición/descripción/juicio) semejante a la racionalidad científica. Esta condición resta a la evaluación la posibilidad de verse como un proceso social, político, orientado por valores, características que constituyen el pensamiento central de la 4ta Generación.

La 4ta Generación: NEGOCIA

Al analizar en conjunto a estas tres generaciones, Guba y Lincoln afirman que les encuentran serias diferencias tales como: una tendencia hacia lo gerencial, el fracaso del pluralismo de los valores y un compromiso con el paradigma de investigación científica apoyado en la concepción positivista. Estas debilidades en la opinión de estos autores, demandan una nueva construcción, un enfoque alternativo al que ellos llamaron “4ta Generación de Evaluación”. Sus características más importantes se pueden expresar en los siguientes aspectos.

• Los resultados de la evaluación no son descripciones de la forma en que las cosas funcionan realmente, sino más bien, construcciones significativas que actores individuales o grupos de actores hacen para darle sentido a las situaciones en las que se encuentran. Estas construcciones son creadas a través de un proceso interactivo que incluye el evaluador y las audiencias.

Lo que emerge de este proceso es una o más construcciones que representan esa realidad.

• Reconoce que las construcciones que hacen las personas (para dar sentido a sus situaciones) adoptan la forma de estos constructores. Por supuesto, si estas personas comparten un sistema de valores comunes, existirían pocos problemas. No obstante, las sociedades modernas, se caracterizan por una pluralidad de valores. Entonces la pregunta será: ¿Cuáles valores se consideraran?, ¿cómo reconciliar diferentes posturas en torno a los valores? En este sentido, una metodología que se considere libre de valores será de poca utilidad.

• Las construcciones están inextricablemente enlazadas al contexto físico, psicológico, social y cultural donde surgen. Por ello, cuando un grupo de personas comparte alguna construcción a través del tiempo, llega a un acuerdo sobre esa construcción de la realidad para esas personas (no sobre la realidad misma).

• Se sugiere que la evaluación debe tener una orientación a la acción que define el curso a seguir, estimula a las audiencias a seguirla, genera y preserva el convencimiento de ello. Estas personas pueden llegar a un acuerdo en cuanto a un curso de acción, sólo a través de la negociación.

• Puesto que la evaluación involucra a seres humanos, es tarea del evaluador interactuar con ellos, respetando su dignidad, integridad y privacidad. Quienes participan de la evaluación deben ser considerados en igualdad de condiciones (debe tratárseles como humanos y no como sujetos de experimentación u objetos de estudio), en cada aspecto del diseño, implementación y acción resultante de la evaluación. Los participantes tienen el privilegio de compartir sus construcciones, y de trabajar en una construcción conjunta.

Esta generación se apoya en dos elementos fundamentales que son:

a.-Evaluación Respondente: Debe su nombre a Robert Stake, ilustra la idea que las audiencias por cuanto asumen riesgos con una evaluación, tienen derecho a que sus demandas e intereses participen en la discusión. Fue creada como una antítesis a una evaluación predeterminada, que sólo considera al evaluador y al cliente, sin consultar otras partes.

b.-Metodología Constructivista: que conduce el proceso de investigación dentro de los presupuestos ontológicos y epistemológicos del paradigma constructivista. Históricamente los diversos enfoques de evaluación se basan en la premisa de una intensa colaboración entre el evaluador y el cliente pero tiende a ignorar a los otros actores presentes en la situación, y muy particularmente a sus valores y construcciones. La metodología empleada en las generaciones anteriores a la 4ta, fue casi exclusivamente científica, apoyada ontológicamente en la concepción positivista (que considera existe una realidad objetiva conducida por leyes naturales, inmutables), y epistemológicamente, en la dualidad observador-observado, que hace posible que el observador esté fuera de lo observado, sin influir, ni dejarse influenciar, por ello, bajo estos supuestos, el evaluador cree retrata la realidad, sin posibilidad de influirla.

La 4ta generación adopta una postura distinta a la positivista. Asume la realidad no como algo que se encuentra objetivamente “fuera”, sino como construcciones de la gente, frecuentemente bajo la influencia de una variedad de factores sociales y culturales, que pueden conducirlo a construcciones compartidas.

El paradigma constructivista, (también llamado interpretativo o hermenéutico), descansa en el relativismo más que en una ontología realista; en una epistemología monástica subjetiva, más que en una dualística objetiva. Pone al evaluador y a las audiencias en una interacción que crea el producto de la evaluación, utilizando el enfoque hermenéutico dialéctico. En este sentido, el producto de la evaluación no es una serie de conclusiones y recomendaciones o juicios de valor, sino una Agenda para la Negociación, de aquellas demandas que no han sido resueltas en el intercambio hermenéutico-dialéctico.

La 5ta Generación:

LA EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD

La Quinta Generación de Evaluación, la evaluación para la calidad, se asume como una decisión personal, para efectuarla según el estilo de vida del actor, quien de acuerdo a su escenario, la convertirá en un ejercicio profesional, en una investigación permanente, en un desempeño de libertad, y sobre todo en una práctica de amor. La evaluación es un proceso de formación permanente, no un decreto.

Como ya se ha mencionado, la visión de un nuevo paradigma de evaluación se evidencia como urgente, por que en la actualidad se proponen vías de acción ancladas en la tradición de “sólo medir” sin que se permita una verdadera evaluación.

Por ello, es necesario plantear a la evaluación desde ya, como un proceso humano, fundamentalmente subjetivo, donde la prédica de “objetividad”, se cambia por el de “honestidad”, al considerar que la diferencia entre evaluar y medir es fundamentalmente un problema de actitud. La evaluación para la calidad se da cuando los participantes del proceso (evaluador-evaluado), además de evaluar, miden, ponderan, acreditan, valoran y acrecientan. Los actores serán capaces de reconocer sus fortalezas, pero también sus debilidades y buscarán la opción para crecer. Aquí la evaluación va más allá de un tú o un yo, es un “nosotros”.

Este planteamiento se inicia con la búsqueda de respuestas a la interrogante: ¿Qué es realmente evaluar? Sin duda existen tantas respuestas como personas sean interrogadas, así el análisis correspondiente se fundamenta en un “diálogo de ínter subjetividades en donde se desmonten los significados recurrentes: Medir o Evaluar; Ponderar o Valorar; Acreditar o Acrecentar.

Una de las preocupaciones fundamentales del trabajo desarrollado, que se concreta en la formulación teórica que nos ocupa apunta a resolver las interrogantes: ¿Cómo ella impacta a las instituciones, al currículo, al aula de clase? ¿Cuáles son o deben ser las estrategias para instrumentar un cambio significativo en los individuos, de tal forma que promuevan cambios en sus organizaciones?

Por eso asumimos que las organizaciones aprenden a través de individuos que aprenden, aunque el aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, ya que este no existe sin que se dé el otro. Por ello el dominio personal, es la práctica de crear una imagen coherente de su visión personal Es una disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente nuestra visión personal, concentrar las energías, a desarrollar paciencia y ver la realidad en forma objetiva. Aclara las cosas que de veras interesan y se quieren para lograr las aspiraciones. Asombrosamente, se ha encontrado en las investigaciones realizadas, que pocas organizaciones alientan el crecimiento de sus integrantes. Al entender que la visión compartida asume que los que tienen un propósito común aprenden a alimentar un sentido de compromiso en un grupo u organización desarrollando imágenes compartidas del futuro que buscan crear las guías que les ayuden a llegar a esa meta. Cuesta concebir una organización que haya alcanzado grandes metas sin haberlas realizado en forma compartida. Con frecuencia, la visión compartida de una organización gira en torno al carisma del líder. Pero hay que compartir la visión de futuro, no se puede imponer.

Visto así, entendemos que los modelos mentales se enfocan en desarrollar conciencia de actitudes y percepciones, las del individuo y las de sus compañeros. Aquí los sistemas toman su forma de los valores, actitudes y creencias de las personas que los integran. Los modelos mentales se suponen supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen el modo de comprender el mundo y actuar.

Esta disciplina empieza por volver el espejo hacia dentro, aprendiendo a exhumar las imágenes internas del mundo, para llevarlas a la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio.

Por ello asumimos al aprendizaje en equipo como una disciplina que comienza con el diálogo, permitiendo al grupo descubrir percepciones que no se alcanzan individualmente. Es una interacción del grupo, está destinada a unir a las personas para que piensen y actúen de acuerdo. Esta disciplina recurre a las aptitudes de la visión compartida, sobre todo en la construcción de una aspiración compartida y del pensamiento sistémico, en cuanto a vehículos para poner de manifiesto la manera de ver el mundo de cada individuo. Siendo la práctica más fructífera las dos formas de conversación: el diálogo y la discusión experta.

El diálogo anima a la persona a “suspender” sus supuestos, no a abandonarlos, sino que lo lleva a explorar sus supuestos desde nuevos ángulos a sacarlos a la superficie y tomar conciencia de ellos; a exponerlos de modo que él mismo y los demás puedan ver; y en una tercera fase investigar, invitando a ver nuevas dimensiones en lo que piensa y dice.

En toda empresa humana la calidad de las relaciones determina el resultado, así los señalan Senge y otros (2000) e indican que por esa razón preparación de docentes y el aprendizaje en equipo deben ser sinónimos.

Esta formación debe ser un proceso continuo, para poder aprender nuevas maneras de enseñar, desarrollar espíritu de solidaridad y abandonar viejos hábitos.

En este mismo orden de ideas, ha resultado muy interesante interrogar sobre: ¿Quién Evalúa? ¿Para qué se Evalúa? ¿Cómo se Evalúa? ¿Cuándo se Evalúa? ¿Qué se hace con los resultados? ¿Qué tipo de decisiones se han de tomar y quién las debe tomar? El ejercicio académico realizado, pasa por contrastar en primera instancia, el “Es” con el “Debe Ser” buscando por consenso, el lograr un verdadero “Puede Ser” en cada uno de los escenarios estudiados, y en total armonía con la visión de usuarios de los actores involucrados. Se a logrado con ello, desmontar las anomalías encontradas y ya señaladas en el Paradigma Sistémico de Evaluación descrito en las páginas anteriores.

Lo más importante de la tarea cumplida, lo ha constituido el darle significado real, y en total armonía con el planteamiento sistémico que nos ocupa, a los significantes: Auto Evaluación; Coevaluación; Evaluación Unidireccional; Evaluación Diagnóstica; Evaluación Formativa; Evaluación Sumativa; Acreditar; Acrecentar, perdiéndose fundamentalmente las posibilidades que tienen tanto la auto como la coevaluación. La comunidad científica estudiada, en su mayoría hace uso limitado de estos conceptos, al igual que olvidan el verdadero significado de evaluar para acrecentar.

Cuando el evaluador asume para si la importancia que tiene para la evaluación cualitativa (la evaluación de los “por que”) el proceso de auto evaluación, inicia un cambio de actitud que es necesario, para entender que toda verdad parte de la verdad interior de cada individuo. Igual ocurre, cuando se asume que acreditar y acrecentar son procesos complementarios, en los cuales sólo se requiere; que se entienda el acrecentar como un verdadero proceso de investigación social, y que para acreditar, las reglas del juego deben estar muy claramente definidas y cumplidas, antes durante y después del proceso de evaluación.

Por todo antes escrito, no dudo en aseverar que la evaluación para la calidad es: Una decisión Personal; Un Estilo de Vida; Un Ejercicio Profesional; Un proceso de Investigación Permanente; Un desempeño de Libertad; Una Practica de AMOR

Asumimos que una de las interrogantes que el lector puede formularse es: ¿Cuál es la diferencia entre esta propuesta y las anteriormente señaladas? Formalmente podemos sostener, que aun cuando en la cuarta generación se presenta fundamentada en una visión constructivista, como un hecho social rodeado de valores, la generación que proponemos está centrada en la AUTOEVALUACIÓN, asumiéndola como una decisión personal, y desterrando el PODER que significa evaluar, distribuyéndolo entre el evaluador y el evaluado. Lo anterior de por si es ya un impacto en las instituciones, el currículo y el aula.

Como se ha señalado desde el resumen, no es la idea de este artículo, el explicitar toda la información que a lo largo del trabajo de investigación desarrollado se ha copilado, sólo interesa destacar el cambio de actitud que se ha generado cuando se desarrollan estos diálogos, al punto de poder afirmar, que se están logrando respuestas muy interesantes, las cuales se están plasmadas en el libro próximo a publicar y que lleva el mismo nombre del artículo que nos ocupa.

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