La fenomenología del pensamiento creativo en Matthew Lipman

La fenomenología del pensamiento creativo

en Matthew Lipman

4. Filosofía, y creatividad

Juan José Medina Rodríguez

 juanjosemedina@eulainmaculada.com

Centro de Magisterio La Inmaculada. UGR. Granada

 María Isabel Rodríguez Peralta

Isabelrodriguez@eulainmaculada.com

Centro de Magisterio La Inmaculada. UGR. Granada

Resumen

Lipman propone, en su programa de filosofía para niños, una inmersión fenomenológica en los procesos de pensamiento para su educación sistemática. El pensamiento creativo debe hacerse compatible con los pensamientos lógico-crítico y cuidadoso-solidario.

Ante el desorden, problema o duda el sujeto manifiesta perplejidad, asombro; y es esta situación la que le mueve a resolver esa situación de forma creativa, inventando e investigando posibles respuestas originales, imaginativas, novedosas y que contengan el aspecto principal de toda obra de arte: que tenga una coherencia global interna, sea holístico.

De esta forma el pensamiento creativo debe basarse en la independencia y la experimentación para producir trascendiéndose a sí mismo con un resultado expresivo, sorpresivo, que multiplica la generación de significados en el sujeto receptor a través de símiles, analogías o metáforas.

El pensamiento creativo a través del proceso de investigación debe saber combinar los pensamientos nuevos con los viejos, haciendo que los primeros cobren peso. Es fundamental el aspecto transgresor, desafiante del arte; así como su aspecto mayéutico, potenciador de nuevos significados, nuevas respuestas, nuevas pasiones.

La clave educativa del pensamiento creativo está en la comunidad de investigación a través del diálogo colectivo donde el educador contagia, estimula la interacción, la nueva metáfora.  

Palabras clave

Pensamiento creativo, fenomenología, educación, investigación

Abstract

Lipman proposes, in his philosophy program for children, a phenomenological immersion in the processes of thought for his systematic education. Creative thinking must be made compatible with critical-logical and careful-solidary thoughts.

Before the disorder, problem or doubt the subject manifests perplexity, wonder; and it is this situation that moves him to solve this situation in a creative way, inventing and investigating possible original, imaginative, novel responses that contain the main aspect of every work of art: that it has a global coherence, whether holistic or holistic.

In this way creative thinking must be based on independence and experimentation to produce self-transcending with an expressive, surprising result, which multiplies the generation of meanings in the receiving subject through similes, analogies or metaphors.

Creative thinking through the research process should know how to combine the new thoughts with the old ones, causing the former to gain value. The transgressor, defiant aspect of art is fundamental, just as its maieutic aspect, as enhancer of new meanings, new answers, new passions.

The educational key of creative thinking lies in the research community through collective dialogue where the educator infects, stimulates interaction, the new metaphor.

Keywords

Creative thinking, Phenomenology, Education, Research

1. Introducción

Ante la eterna pregunta acerca de cuándo comienza un niño a filosofar, a generar pensamientos, a dialogar, inferir y relacionar ideas sobre el mundo, nos debemos encontrar con el planteamiento de M. Lipman (1922-2010). Entusiasta y filósofo inicialmente en la Universidad de Columbia, promotor de la educación filosófica en los niños y jóvenes.

Si existe un antídoto contra la manipulación de la conciencia, de las ideas y del dogmatismo como condición política o cultural esa es la filosofía como herramienta preventiva. Para él la filosofía es una forma de arte y el arte una forma de filosofía.  

A partir de Lipman, la UNESCO ha declarado la necesidad de potenciar y fortalecer el diálogo filosófico-reflexivo en la formación básica. Proveniente de la reflexión filosófica sesuda acaba dedicándose a su aplicación al ámbito escolar. Publicó numerosos libros de reflexión y una especial y sugerente colección de novelas para pensar y especialmente para pensar en común, en la escuela.

   Su objetivo más relevante es convertir el aula en una comunidad de investigación, donde los estudiantes deliberan acerca de asuntos filosóficos variados de forma respetuosa, crítica y creativa. Convergen la filosofía de la creatividad, la filosofía del arte, la filosofía de la educación y la filosofía de la infancia.

En 1972 deja la Universidad de Columbia por la de Montclair, en Nueva Jersey, donde se entrega al desarrollo del proyecto de ‘filosofía para niños’. Es significativa su publicación ‘Thinking in Education’ (primera edición en 1991 y segunda, revisada, en 2001). Para esta revisión de su aportación acerca del pensamiento creativo, su naturaleza, causas y consecuencias nos remitiremos básicamente a su obra ‘Filosofía en el aula’ publicada en inglés en 1988 y en ‘El lugar del pensamiento en la educación’, traducido por Manuela Gómez cuya edición en español recoge los originales de ‘Teaching Philosophy on the Eve of the Twenty-First Century’ (1998) y la 2ª edición de ‘Thinking in Education’ (2003).

2. Pensamiento trans-activo

Las tres fuentes de la filosofía clásica fueron el Bien, la Belleza y la Verdad; pero muy pronto se pasó de esas fuentes-objetivos a los métodos para alcanzarlos: la práctica (hacer), la poética (crear) y la teórica (pensar-decir). La principal función de la filosofía es el examen correctivo de estos tres métodos.  

Es preciso comenzar diferenciando entre conocimiento, referido a la mera acumulación de información, y el pensamiento, donde el conocimiento se relaciona, se fecunda, se verifica, explosiona. Son múltiples las dimensiones de dicho pensamiento: cognitivo/conceptual, afectivo/perceptivo, físico/mental, intuitivo, imaginativo/creativo, etc.

A la vista de algunas posturas pedagógicas y didácticas no está claro que los niños y jóvenes tengan reconocido plenamente en la práctica el derecho a pensar. Esto es: capacidad de razonar críticamente, capacidad de juicio, de inventar, de crear, de tomar partido moralmente, de aprender a hacer autocrítica / autocorrección / autocontrol, de afrontar problemas desde las causas y las consecuencias o de preguntar.

No obstante, la capacidad de pensar debe contemplarse como un equilibrio básico entre las tres vertientes principales: la crítica, la creativa y la cuidadosa (caring). Este pensamiento multidimensional supone un entrecruzamiento de diferentes maneras de comportamiento mental, que podemos conceptualizar como ‘razonabilidad, creatividad y solidaridad’; y que juntos multiplican favorablemente los resultados.

Si la educación es definida como mera transmisión de información ésta solo debe conocer: adquirir y retener con fidelidad ideas, conceptos, datos, información. Si por el contrario la educación la consideramos como la potenciación de la capacidad de juicio de esa información es evidente que nos adentramos en el pensamiento propiamente dicho; la aplicación práctica de ese conocimiento en situaciones problematizadas.

Ese pensamiento multidimensional que inter-actúa es fruto de la destreza ante la permanente resolución de situaciones-problema donde dicho pensamiento es el centro de mando de la actividad humana. Los docentes deben estar preparados para animar a los estudiantes a leer más allá de los planos superficiales de la realidad y del texto, facilitando que se adentren en los significados de nuevos niveles.

Los educadores deben permitir brotar las emociones vinculadas a la experiencia y que el pensamiento crítico no soslaye al creativo o cuidadoso; ni a la inversa por supuesto. Ese equilibrio interactivo es clave en los procesos educativos para enseñar a pensar.

3. Educación del pensamiento creativo

Kennick (1979) se cuestiona si todo pensamiento creativo y conducta creativa terminan en obra de arte creativa y si todas las obras de arte son el resultado de actos y pensamientos creativos; a lo que concluye que la primera relación es contingente y la segunda es necesaria. Lipman afirma que la separación entre actos y obras creativas es algo imposible en la práctica.

Remitiéndose a George Yoods (1967), Lipman cimienta todo este tipo de pensamiento en lo que él denomina ‘aspecto principal’ de una obra de arte, esto es: que la consideremos como un todo coherente, que funciona desde su globalidad. Al considerar una pintura, una pieza musical o un poema no juzgamos tanto los supuestos y presupuestos del autor cuanto que comunique como un todo; y desde ese todo juzgamos el artista, la materialidad, la composición formal o el mensaje.

Ese aspecto fenomenológico principal o criterio básico es como el tronco a modo de fundamento que permite determinar el resto de aspectos como secundarios y asentar así mismo el pensamiento creativo del sujeto, ya sea como autor, intérprete, espectador o crítico de arte.

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