Sociologia De La Educacion

Introducción

Hoy en día, especialmente en el caso de la reforma educativa, la sociología no parece estar desempeñando un papel clave, a pesar de que junto con la pedagogía, la psicología y la epistemología constituye, sobre el papel, uno de los soportes de la educación. Sin embargo, el profesorado demanda un análisis sociológico del entorno. No obstante, la sociología de la educación no se ha revelado especialmente útil en el trabajo cotidiano del profesor. En general, la sociología es crítica con la labor del profesor: le considera un agente del sistema, un "extraño sociológico", un semi-profesional y otra serie de términos que despiertan escasa simpatía. Por otra lado, cuando la sociología ha sido importante en la formación inicial del profesorado (cosa que ocurrió con la obra de Bowles y Gintis La instrucción escolar en la América capitalista, buena parte de la cual formó parte de los cursos de formación del profesorado en la Open University británica -más o menos como nuestra UNED-) se ha convertido en un elemento de desmovilización: si la escuela reproduce desigualdades, si los hijos de obrero muy probablemente seguirán siendo obreros, etc. lo mejor es quedarse cruzados de brazos ante la potencia de las estructuras sociales. Se hace cada vez más preciso que la reflexión sociológica se convierta en un punto de apoyo de la tarea docente del profesor, de modo que este se convierta en un intelectual reflexivo. En parte esta es la línea de sociólogos como Henry Giroux, el cual se apoya en Freire para elaborar sus propuestas en favor de una pedagogía radical.

El propósito de las siguientes reflexiones es exponer parte del panorama general de la sociología de la educación para plantear, en asociación con la teoría de sistemas del sociólogo alemán Niklas Luhmann, alternativas a la observación de la extensión de relaciones de igualdad y desigualdad a través de la educación sobre la sociedad. Dicho en otros términos, postulamos que tanto socialización como mérito en la educación presentan un estímulo para la educación, siendo tematizados en forma contextual. La intención del artículo es modesta: no es el objetivo realizar un recuento exhaustivo de las críticas ni tampoco una síntesis de los estudios empíricos sobre el tema desde la teoría de sistemas como ha sido realizado en otros trabajos (Massé 2007, Qvortrup 2005). Más bien, estas serán tomadas en cuenta únicamente como medios para proponer una nueva observación de la desigualdad en la educación y de esta forma incorporar irritaciones que puedan hacer necesarias la formulación de correcciones en la teoría de sistemas.

Para abordar este objetivo el artículo se inicia con "la unidad del debate por la educación" donde doy cuenta de las discusiones tradicionales en la sociología de la educación y los presupuestos compartidos que presentan perspectivas teóricas tecnocráticas, críticas y funcionalistas en su concepción del aparato educativo como espacio privilegiado para superar una desigualdad que la sociedad moderna ha dejado de aceptar (I). A continuación expondré las diferencias de este paradigma respecto a la educación en la teoría de sistemas en el marco de la diferenciación funcional bajo el título "El sistema de la educación como un sistema social" (II). Posteriormente, en "La utilización de la forma inclusión/exclusión en el sistema de la educación" (III) compararé cuatro formulaciones teóricas que permiten abandonar la idea de la educación como espacio privilegiado para superar la desigualdad respetando la autonomía del sistema educativo (Ossandon, Robles, Mascareño y Michailakis & Reich), para finalmente concluir con una breve reflexión sobre lo anteriormente expuesto (IV).

La preocupación por la educación tiene una larga data en la sociología. Ya en los escritos de los primeros teóricos sociales como Saint-Simon y Comte queda de manifiesto un planteamiento sociológico sobre las funciones que le corresponde cumplir a la educación para asegurar el progreso de la sociedad moderna. Los cambios sociales de la época expresados en la transición desde la sociedad aristocrática del antiguo régimen a la sociedad industrial fueron percibidos como una pérdida de los fundamentos sociales naturales, hecho que quedó de manifiesto en el aumento de la tasa de suicidios, pérdida de legitimidad del Estado, crisis económicas, ausencia de valores comunes, entre otros. Este fenómeno de pérdida del vínculo social hizo que progresivamente las desigualdades naturales dejasen de ser legítimas por la adscripción a un estrato. Ni siquiera la apelación a una cosmogonía religiosa puede ya asegurar la integración social (Luhmann 1998).

Derivado de este problema, la sociología de la educación desde sus inicios se fue constituyendo como una sociología de las instituciones escolares marcando con énfasis funciones orientadas a la integración, el control social y la asignación de roles por variables adquiridas y no adscritas como el lugar de nacimiento. El primer libro clásico sobre el tema, "Educación y sociología" de Durkheim rechaza las pedagogías idealistas de Kant, Herbart y Pestalozzi para destacar que la educación no es un ideal alejado de variables históricas sino es el resultado de las necesidades que la sociedad tiene en una determinada época. En el caso de las sociedades europeas, los problemas corresponden al debilitamiento de los vínculos sociales provocados por la división del trabajo y la consiguiente pérdida de procesos de interiorización de moralidad (Nisbet 1974).

En este sentido, justamente debido a sus características de obligatoriedad e intencionalidad específica, la escuela permite frenar las tendencias anómicas mediante la homogeneización de una serie de estados físicos, intelectuales y morales en la población. Como señala Durkheim, tanto burgueses como obreros viven en un medio idéntico, son miembros de una misma sociedad y, por consiguiente, no pueden dejar de estar impregnados por idénticas ideas (Durkheim 1991: 65). De esta forma, la función de la educación está en desarrollar aptitudes generales hacia la moralidad en el alumno de modo que se convierta en alguien capaz de vivir en sociedad. Sólo de esta forma la educación asegura que la desigualdad sea "proporcional al mérito de cada uno" (Durkheim 1969: 238), transformándose en la punta de lanza de una sociedad en que el origen no sea relevante.

A partir de las transformaciones industriales ocurridas durante el siglo XX las teorías funcionalistas profundizaron sus planteamientos en la función de la escuela como garante simultáneo de unidad moral y diferenciación laboral. Con un hincapié especial, la educación se convirtió en un objeto de estudio relevante tras la segunda guerra mundial al trasladarse la competencia por la hegemonía militar entre potencias desde el ámbito económico al de la producción tecnológica (Bonal 1998:30). En este contexto la reflexión de Parsons propone un mayor desarrollo teórico sobre las funciones de la educación. Para el sociólogo norteamericano el problema que la educación debe satisfacer en la sociedad moderna es la necesidad de internalizar compromisos normativos a la vez de promover la asignación de recursos para la estructura de roles o, según él mismo, "conservar los valores más fundamentales de la sociedad" a la vez que se posicione el "desempeño de un tipo específico de rol dentro de la estructura social" (Parsons 1959).

Combinando la lectura de Durkheim con los esquemas de Weber orientados a la acción, Parsons postula que en las sociedades modernas existe una clara tendencia a la producción de desigualdad producto únicamente de los logros académicos derivados de la capacidad propia de cada estudiante y no sobre factores como el sexo o el estatus socioeconómico. Si bien el sociólogo estadounidense reconoce el peso de estas variables en la sociedad norteamericana asume su disminución constante en el tiempo pues "el principal proceso de diferenciación (que, desde otro punto de vista, es la selección que se efectúa en la escuela primaria) gira en torno a un solo eje: el desempeño" (Parsons 1959: 3). En este sentido, el sistema educativo moderno, único con estas características, estaría en una posición privilegiada para asegurar la integración a la vez que instaura la primacía del mérito en la asignación de roles en la estructura de la sociedad. Dicho en otros términos, la educación forma de la promoción del consenso de valores que reacciona a la diferenciación de roles con una generalización también creciente.

Esto queda de manifiesto cuando observamos que la escuela hace posible la emancipación del niño de la influencia restringida de la familia mediante la asignación en los primeros años de un profesor único, largas jornadas escolares y relaciones con pares no familiares. Utilizando la terminología parsoniana, esto facilita el reemplazo de variables pautaparticularistas a unas orientadas por criterios universalistas con lo que se aseguran las expectativas normativas mínimas que la convivencia en la sociedad requiere. Por otra parte, puesto que la escuela únicamente diferencia según el desempeño en evaluaciones y exámenes, la diferenciación social mitiga las tensiones que ella misma genera. (Parsons 1959). A partir de estas características, la perspectiva de Parsons asume la continuidad entre las escuelas y el resto de la sociedad en la regulación de los problemas provocados por la diferenciación de la sociedad. El universalismo impuesto en la sala de clases por los profesores asegura la integración

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