El proceso del descubrimiento, conquista y colonización del continente americano produjo un punto de inflexión en la región.

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Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 83

SECUENCIA DIDÁCTICA.

Segundo año. Unidad I y II.

MATERIA:         Pedagogía Didáctica II

DOCENTE:         Guiastrennec, Lucas

ALUMNOS:        Artigas, José María;

                               Bustos, Noelia.

CARRERA:         Profesorado de Historia

CURSO:                 2 GH

Año: 2016

El proceso del descubrimiento, conquista y colonización del continente americano produjo un punto de inflexión en la región. El ingreso al sistema capitalista fue la principal consecuencia, ingreso que ubica a la región como productora de materias primas y consumidor de productos manufacturados ¿Cuál fue el precio que tuvieron que pagar los habitantes de esta región para incorporarse al sistema? ¿Qué derechos tenían los invasores sobre estas tierras? ¿Con que moral actuaron los europeos sobre los aborígenes? ¿Con una moral cristiana? ¿Los viajes de Colon tuvieron el resultado deseado? ¿Cómo interviene la iglesia en el proceso?  Son preguntas que permiten la problematización del contenido y que a lo largo del desarrollo de la secuencia didáctica, los alumnos tendrán y podrán responder.

Para la construcción de conceptos, se propone un espacio para que los alumnos entren en conflicto cognitivo. Para que ese espacio sea real, el docente trabajara constantemente con los conceptos previos de los alumnos, materializándolos a través de sus proposiciones, es decir, expongan con sus palabras las representaciones mentales de los mismos. La confrontación de sus ideas con la de sus pares y con las del docente favorece el desarrollo de su personalidad. El docente debe significarse a través del otro, es decir con palabras de Mariategui, “salimos hacia el exterior, no para descubrir el secreto de otros, sino para descubrir el secretos de nosotros mismo”. El docente debe definir su tarea, su posición en el aula, su compromiso social y sus propósitos a través del contacto con el alumno, reconocer las necesidades del mismo.

Se planificaron seis clase para el desarrollo del contenido, en donde se priorizan temas más relevantes que proporcionan una definición más precisa del proceso.

La utilización de imágenes, fotografías, documentos históricos, cartografías y films serán las herramientas didácticas utilizadas en el aula. Las imágenes, fotografías y films nos permitirá trabajar en el desarrollo de la percepción de los alumnos. El docente guiara dicha observación. En cuanto la utilización de cartografías nos permite ubicarnos en el espacio.

El objetivo de la historia como disciplina escolar es formar sujetos autónomos y críticos de la realidad. Para ello se les brindara varias posiciones sobre el hecho, ellos deberán analizarlas y asi formular sus ideas que les permita tomar conciencia de errores o aciertos del pasado, como influye hoy y cómo actuar para poder actuar la realidad.

La educación es la oportunidad social para poder formarnos como seres libres. La educación memorística producirá sujetos con conocimiento pobre, es decir un conocimiento que no puede ser utilizado para su actuar en el futuro y desarrollo independiente. Esta secuencia didáctica está pensada con el objetivo de crear sujetos libres, que adquieran un conocimiento significativo. El docente cumplirá el rol de mediador entre conocimiento y el alumno, y su responsabilidad es que este conocimiento sea significativo. Es decir no debe ser un reproductor de un sistema opresor sino lo contrario un mediador de un sistema liberador.

• La interpretación por los alumnos del proceso social mundial que fue el descubrimiento, conquista y colonización de América; y las transformaciones culturales que el mismo origino en el mundo.

• La elaboración de hipótesis en base a la interpretación de los sucesos. Que el alumno pueda manejar la multicausalidad y fuentes con distintas perspectivas que le permita un pensamiento superador.

• En base de la investigación, generación de hipótesis, fundamentación de la misma, el análisis y la síntesis del proceso histórico comprender la construcción del conocimiento histórico.

• Trabajo grupal, conformación de grupos de trabajo para superar los desafíos propuestos en clase y que los mismos dentro de su diversidad logren superarlas para lograr el objetivo final.
• Elaboración de un lugar para el intercambio de ideas, buscando la total representación áulica en dicho proceso. Como por ejemplo, votación.
• Una comunicación multidireccional en el aula, que permite una mejor relación entre el contenido-docente-alumno.

• CONTENIDOS: Poblaciones precolombinas. Situación española del siglo XV.
• CONCEPTOS ESTRUCTURANTES: Espacio, Tiempo, Trabajo,  Sujeto Sociales, Naturaleza, Cultura
• CONCEPTOS TRANSDICIPLINARES: Similitud-Diferencia; Conflicto de valores y creencia
• CONCEPTOS BÁSICOS DISCIPLINARES: Tiempo histórico; causalidad histórica; cronología; absolutismo.

DESCRIPCIÓN: En esta clase retomaremos contenidos del proceso anterior.  El objetivo es poder reconocer los actores sociales que participaron en el proceso de descubrimiento, colonización y conquista de América. Revisaremos su cultura, su economía y su orden político.

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La clase comenzara con la observación de la imagen precedente. Y se pedirá la participación de los alumnos a través de preguntas como: ¿Qué ven en la imagen? ¿Quiénes son los de la imagen? ¿Qué es una monarquía? ¿Qué es un Rey? ¿Porque los reyes de la imagen usan el emblema de la cruz? El objetivo es construir en grupo el concepto de Monarquía, Reyes Católicos y absolutismo para dar un marco general de la temática de la clase.

 Se propone la siguiente actividad:

1. Formar 3 grupos.

1. Cada grupo deberá trabajar los temas nombrados a través de la lectura del siguiente texto:

1. LAS PUGNAS ENTRE SEÑORES Y CAMPESINOS

El nudo gordiano de las relaciones sociales en el mundo feudal se encuentra en la contradicción señores - campesinos. No tiene por ello nada de extraño que los conflictos sociales de los siglos XIV y XV se incardinen básicamente en ese juego de relaciones entre los que trabajan la tierra «et facen en ella aquellas cosas porque los homes han de vevir et de mantenerse», por decirlo con palabras de las Partidas, y los 135 detentadores de la hegemonía política y económica. Ahora bien, esta afirmación, simple presupuesto de partida, no puede entenderse, ni mucho menos, como la clave para la resolución de todos los problemas. La historiadora argentina Susana Royer de Cardinal, en un reciente artículo («Tensiones sociales en la Baja Edad Media castellana», 'Cuadernos de Historia de España', LXV-LXVI, 1981), negaba que la contradicción señores-campesinos fuera el eje de la conflictividad social, al menos en la corona de Castilla, debido a la «compleja y diversificada estructura social, en la que las relaciones sociales se enmarcaron en instancias múltiples» (pág. 356). Pero la complejidad de la estructura social, y la multiplicidad de instancias en las que se enmarcaban las relaciones sociales, no invalidan el hecho cierto de que la contradicción señores-campesinos es, como ha dicho B. Clavero «una contradicción originaria del feudalismo». ¿No era la inmensa mayoría de la población, tanto en la corona de Castilla como en la de Aragón, rural? ¿No era el trabajo de los labriegos la fuente nutricia por excelencia de la extracción de rentas de los poderosos? Por otra parte ¿no fueron cayendo bajo la dependencia de los señores, a través de la constitución de señoríos y de las concesiones jurisdiccionales a aquéllos, numerosas comunidades aldeanas, libérrimas en los ya remotos tiempos de la repoblación? Pero más allá de estas consideraciones, la propia historia empírica de las luchas sociales bajomedievales de los reinos hispánicos pone en evidencia la importancia objetiva de los enfrentamientos entre señores y campesinos. Eso sí, esas pugnas estuvieron envueltas, por lo general, en un haz de problemas complejos, de tal manera que difícilmente chocaban directamente y de forma pura labriegos y feudales. Numerosos movimientos de resistencia antiseñorial mezclaron a gentes de las ciudades y villas con labradores. Las guerras irmandiñas de Galicia englobaban tanto a labriegos como artesanos e incluso ciertos sectores de la caballería. El conflicto remensa de Cataluña se complicó con problemas específicos de índole política y con cuestiones propias de la ciudad de Barcelona. Si lo social y lo político resultan difícilmente separables en el mundo medieval, otro tanto puede decirse de lo rural y de lo urbano. Con frecuencia muchos movimientos populares, por ejemplo la mayoría de las revueltas antiseñoriales, cristalizaban en torno a una villa, es decir un núcleo con mejores condiciones objetivas para dirigir la resistencia, pero la mayoría de los que seguían la lucha, y la problemática fundamental implícita en la misma, eran de naturaleza rústica. El «Memorial» de agravios presentado por el concejo de Benavente al rey de Castilla el año 1400, aunque partía de un núcleo urbano, se refería ante todo a cuestiones de los campesinos de las aldeas, 136 víctimas principales de las tropelías del conde de Benavente y sus acompañantes, aludía a tributos en especie y a prestaciones personales de trabajo y, en suma, utilizaba un lenguaje específico del mundo rural. Quizá el conflicto entre campesinos y señores más típicos de cuantos tuvieron lugar en el mundo hispánico a fines del Medievo, fue el de los remensas catalanes. Conflicto que duró más de un siglo, desde fines del siglo XIV hasta la época de Fernando el Católico, la interpretación que propusiera Vicens Vives en 1945 sigue teniendo, en lo fundamental, vigencia. El trasfondo de la pugna (un sector de gran amplitud en el mundo rural de Cataluña, los payeses de remensa, acaso un cuarto de la población de todo el Principado; unos señores que, dañados por la recesión, acuden a viejos usos para resarcirse de la crisis) y los cauces por los que discurrió la misma, explican que el alzamiento remensa sea el conflicto hispánico más fácilmente asimilable a las revueltas campesinas europeas de la época (la Jacquerie francesa, la revuelta de los labriegos ingleses de 1381...). Se diferencia, en cambio, de otras luchas de signo parecido por su larga duración. Ciertamente el conflicto fue utilizado por otros protagonistas, entre ellos la monarquía. Por lo demás la pugna atravesó diversas alternativas, alcanzando un radicalismo indiscutido en los años medios del siglo XV, lo que motivó que los señores del campo catalán hablaran de un «plan diabólico y detestable» para referirse a los proyectos de los remensas. El final, la sentencia de Guadalupe del año 1486, es bien conocido: se suprimieron los malos usos, pero no se modificaron las relaciones sociales de producción. En el transcurso del conflicto salieron a la luz problemas ideoló- gicos (acerca de la condición esencial del hombre y su libertad irrenunciable), se pusieron en práctica métodos asamblearios y más o menos de acción sindical y se evidenció la hostilidad popular contra los judíos (en los pogroms de 1391). Galicia fue testigo, en el siglo XV, de revueltas antiseñoriales de gran magnitud, en las cuales el componente rústico, aunque no exclusivo, fue predominante. Nos referimos a las guerras irmandiñas, la primera surgida en 1431, la segunda en 1467. El panorama que ofrecía Galicia a finales de la Edad Media difería notablemente del que presentaba Cataluña. En Galicia las ciudades y la burguesía contaban poco, siendo por el contrario muy fuerte el papel de la Iglesia, sin olvidar a la nobleza laica trastamarista. La fijación del campesinado a la tierra se basaba en el foro, quizá el rasgo distintivo más singular de la sociedad feudal gallega. Recordemos, finalmente, el significado de las casas fuertes, símbolo del poder de los señores y a la vez centros de refugio de numerosos bandoleros, que contaban con la protección de los podero- 137 sos. Quizá en Galicia funcionaba con mayor nitidez que en ninguna otra región de la Península Ibérica la imagen tópica del malhechor feudal. El cauce utilizado para llevar adelante la protesta de las capas populares fue la institución de la Hermandad, de resonancia comunal y municipalista. De ahí las implicaciones entre lo urbano y lo rural. Pero no debemos dejarnos engañar por las apariencias. El conflicto de Tuy de la primera mitad del siglo XV, que tenía por motivo el pago de la luctuosa, puede parecer urbano, pero en el fondo los implicados en el mismo eran ante todo campesinos, por eso se le denomina en los textos de la época de los «arríanos o labradores». En 1431 tuvo lugar la primera guerra irmandiña. Fue una revuelta básicamente de gentes del campo del norte de Galicia, que se sublevaron contra las arbitrariedades de Ñuño Freiré de Andrade, señor del Ferrol, apodado «el Malo». Al frente de los amotinados se puso el mí- tico Ruy Sordo. Pero el conflicto de mayor trascendencia, y de más amplia resonancia en la tradición popular gallega, fue el que estalló en 1467 y duró hasta 1469. Estamos en presencia de la segunda guerra irmandiña. Una vez más los rebeldes se organizaron de acuerdo con el modelo castellano de la Hermandad. Los centros neurálgicos fueron, en esta ocasión, núcleos urbanos, si bien participaban tanto campesinos como gentes del común de las ciudades. Más aún, a la revuelta se sumaron hidalgos e incluso algunas personas destacadas de la alta nobleza de la región (Alonso de Lanzós o Pedro de Osorio). ¿Cabía mayor heterogeneidad social? Sin embargo el elemento campesino fue determinante en el desarrollo de la guerra, por el número de los combatientes de esa procedencia (se ha hablado de hasta 70.000 rústicos enrolados en las filas de los Irmandiños) y por el carácter de las principales reivindicaciones de los hermanados, relacionadas en general con 1a problemática de la sociedad rural. Por otra parte a la hora de la verdad las cosas se clarificaron, ciertamente en perjuicio de los populares, al alejarse de los irmandiños aquellos sectores de la pequeña nobleza que en un principio se habían sumado a su causa. Hidalgos y señores unidos, como puso de relieve en la época García de Salazar, «dieron con los dichos villanos en el suelo, faziendoles pagar todos los daños, e faziendoles faser todas las dichas fortalesas (los cerca de 200 castillos destruidos o al menos seriamente dañados) mejores que de primero». Mallorca fue asimismo escenario de violentas sublevaciones campesinas en el siglo XV. El punto de partida fue la protesta contra el intento de percepción de un tributo regio, pero en el fondo latía la hostilidad de 138 los «forans» contra la oligarquía urbana de Palma. La revuelta, iniciada en 1450, y prontamente ampliada con la participación de los menestrales de la capital, fue sofocada drásticamente, gracias a los soldados enviados por Alfonso V. Noticias dispersas de protestas de rústicos contra los atropellos de los poderosos no faltan. Recordemos la rebelión de los campesinos de Maella, en tierras aragonesas, contra su señor en 1439, rápidamente aplastada gracias a la intervención de las tropas reales. Por todas partes se repetían los esquemas de funcionamiento, tanto en lo que se refiere a la sublevación en sí de los campesinos como en lo que respecta a las medidas adoptadas para cortarla. En este sentido lo habitual era el decidido apoyo real a los señores frente a la subversión del orden social establecido. Sólo el caso de los remensas escapa a esta premisa.

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