La Historia

El contexto de la investigación

El Reino Unido se ha embarcado en una discusión ex¬

tensa y enérgica sobre los contenidos que se deben ense¬

ñar a los niños y lo que hay que esperar de ellos durante

los años de escolaridad obligatorios.. Los medios han mos¬

trado ideologías políticas encontradas; sin embargo, el as¬

pecto fundamental del debate es la discusión sobre la re¬

definición de la historia en la escuela.** La fuerza de

mayor importancia en impulsar esta redefinición fue la

preocupación de los docentes acerca de que los niños no

sólo recopilen, recuerden y repitan mecánicamente la

información. Esto llevó a los docentes a buscar formas de

dar a la historia una estructura más rigurosa, algo que les

permitiera a los niños avanzar en su comprensión de la

historia y no sólo sumar acontecimientos históricos o me-

morizar versiones.

* Este capítulo no pretende ser un informe con conclusiones sustanti¬

vas, sino más bien un relato provisorio de una investigación en curso.

En tal sentido, es un relato de las primeras impresiones captadas du¬

rante un viaje a tierras extrañas, más que una guía de turismo. Hemos

intentado exponer algunas de nuestras metas y suposiciones, y la des¬

cripción que estamos construyendo de algunos de los conceptos que

tienen los niños sobre la historia. Por tal motivo, nos hemos limitado a

ejemplificar, en lugar de alentar afirmaciones generales que no esta¬

mos en condiciones de confirmar. Aun con estas metas acotadas, espe¬

ramos que nuestros colegas puedan evaluar si nuestras actividades son

de su interés.

** Se refiere a las vehementes discusiones que se produjeron en el

Reino Unido, en la época de Margaret Thatcher, acerca de los conteni¬

dos del curriculum de historia. Gran parte de esas discusiones, simila¬

res a las planteadas en España a finales de los noventa, tenían que ver

con el objetivo de aquella administración de implantar un «curriculum

nacional». (N. de los Comps.)

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Estas ideas se expresaron£on suma claridad en la obra

de Shemilt (History 13-16 Evaluation Study, 1980), la

cual insistía en que los adolescentes deberían aprender

«algo de la lógica de la historia y los significados de ideas

clave como cambio, desarrollo, causa y efecto, entre otras».

El aumento del número de docentes que se convencieron

de que algunos conceptos de segundo orden, como eviden¬

cia y cambio permitían detectar lo que tiene de específico

el ámbito de la historia, produjo nuevos vínculos entre do¬

centes e investigadores. En los últimos treinta años, las

investigaciones realizadas en el Reino Unido sobre la ma¬

nera en que los niños piensan en el marco de la historia

han dejado de ocuparse de conceptos sustantivos como rey,

campesino, fábrica y revolución (Charlton, 1952; Col-

tham, 1960; Wood, 1964), y se concentran ahora en ver de

qué manera los niños comprenden conceptos estructura¬

les de segundo orden, como evidencia, causa y empatia

(Dickinson y Lee, 1978, 1984; Shemilt, 1980,1983, 1984,

1987; Ashby y Lee, 1987a, 19876; Cooper, 1991). Estos ex¬

pertos son de la opinión de que «segundo orden» no es so¬

lamente un orden superior de conceptos sustantivos que

organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo;

este orden superior al que se hace referencia es un meta-

nivel, en función del cual la disciplina cobra forma episte¬

mológica.

Este cambio en el enfoque de la investigación se debe,

entre otras cosas, a consideraciones metodológicas y a la

búsqueda de una estructura que permita a los niños avan¬

zar en su comprensión de la historia. Cada vez más inves¬

tigadores que se oponían al modelo piagetiano de investi¬

gación del proceso de pensamiento en los niños trataban a

la historia como una manera muy particular de ver el

mundo, la cual merecía especial atención si se pretendía

comprender las ideas de los niños. Resultaba más sencillo

reconocer cierta estructura en el desarrollo de las ideas de

los niños sobre los conceptos de segundo orden, que estu¬

diar su comprensión de los conceptos sustantivos en cami¬

nos impredecibles, los cuales reflejaban las interrelacio-

nes complejas existentes entre estos conceptos y los cam¬

bios de significado que sufrían con el tiempo.

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Estos cambios en-la investigación y la enseñanza moti¬

varon la reforma de los exámenes públicos llevada a cabo

a mediados y fines de los años ochenta, y la creación del

sistema de evaluación para historia en el marco del nuevo

UKNational Curriculum, puesto en marcha tras la refor¬

ma educativa de 1988 y revisado en 1995. El mayor inte¬

rés del curriculum nacional sigue siendo la progresión

planificada de la enseñanza y el aprendizaje. En este con¬

texto, se ha llevado a cabo el Proyecto CHATA [Concepts

of History and Teaching Approaches: 7-14 (conceptos his¬

tóricos y enfoques de enseñanza)], que busca examinar los

enfoques de la enseñanza de la historia y las ideas que los

niños tienen de ella. ¡

El Proyecto CHATA: sus propósitos y su

organización

El objetivo principal de la primera fase del Proyecto

CHLATA fue lograr comprender el funcionamiento de los

conceptos de evidencia y explicación, de segundo orden, en

un grupo de niños de 7 a 14 años. El proyecto buscó poner

a prueba y perfeccionar modelos provisorios del proceso de

comprensión de los niños que derivaban de trabajos ante¬

riores y crear modelos nuevos, si era necesario. Se anali¬

zaron algunos aspectos incluidos en los conceptos históri¬

cos de averiguación y explicación, en especial evidencia,

versiones, causa, comprensión racional y adecuación ex¬

plicativa, lo cual abriría la posibilidad de crear modelos de

progresión para conceptos abarcativos más amplios.

En fases posteriores del proyecto se reunió información

sobre enfoques de enseñanza y contextos curriculares, y

también sobre la relación entre la manera en que los

alumnos desarrollan los conceptos de investigación y ex¬

plicación históricas, por un lado, y las diferencias entre los

enfoques de enseñanza y los contextos curriculares, por el

otro. En otra fase de este proyecto se llevó a cabo un tra¬

bajo longitudinal, el cual se basó en un estudio de casos,

que procuró echar luz sobre los caminos que siguen los ni¬

ños en la progresión del aprendizaje de la historia. En el

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presente trabajo nos concentraremos en la primera fase

del proyecto.

Durante la investigación principal se recibieron res¬

puestas en lápiz y papel de 320 niños de entre 7 y 14 años

de edad, resultado de tres baterías de tareas realizadas en

tres momentos distintos. Tales respuestas provenían de

55 alumnos de 7 y 8 años, 75 alumnos de 10 y 11 años, 100

alumnos de 11 y 12 años, y 90 alumnos de 13 y 14 años.

Un total de 122 niños de la muestra principal (incluidos

todos los de 7 y 8 años) pasaron por una entrevista en la

que se discutieron las tres baterías de tareas. Asimismo,

se grabaron videos de 96 niños agrupados de a tres, cada

uno de los cuales usaba una batería. Estas tareas preten¬

dían generar las ideas en los niños de maneras diversas, y

permitía triangular dentro de los límites de una misma

tarea y entre las tres tareas. Por último, vale aclarar que

cada una de ellas correspondía a un contenido histórico di¬

ferente, siempre dentro del marco del curriculum nacio¬

nal, al tiempo que ofrecía a los niños todo el material nece¬

sario para llevarla a cabo.

Los modelos y métodos desarrollados en la primera

fase sirvieron de base para investigaciones futuras sobre

las ideas de los niños en contextos pedagógicos y curricu-

lares diferentes. Se recopilaron datos de entrevistas rea¬

lizadas en dos ocasiones (enero-febrero y junio-julio de

1994) a 92 niños (originalmente había 24 en cada grupo

de edad, pero 4 abandonaron el estudio) al fin de compren¬

der con más detalle la manera en que se desarrollan las

ideas de los niños según distintos enfoques pedagógicos.

Este capítulo se ocupa, en particular, de algunas cues¬

tiones teóricas que surgen de la investigación realizada

sobre el desarrollo de las ideas de los niños en el terre¬

no de la historia, discute nuestros primeros hallazgos y

arriesga algunas sugerencias sobre la manera en que se

podrian interpretar las ideas de los niños. Por cuestiones

de espacio, hemos decidido no hacer referencia a aspectos

como la evidencia, las explicaciones y la comprensión ra¬

cional, para concentramos en la discusión en tomo a las

ideas de los niños en algunos aspectos de la explicación

causal (Lee, Dickinson y Ashby comentan brevemente

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