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La Mirada Externa De Pages Resumen


Enviado por   •  13 de Mayo de 2015  •  1.127 Palabras (5 Páginas)  •  576 Visitas

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Resumen: La mirada externa. Análisis y reflexiones

Autor: Joan Pagés.

La situación de la enseñanza de la historia y de la situación de la formación docente es muy parecida a los demás países del mundo. Hoy podemos hablar de problemas “globales” o de la existencia de problemas parecidos en los lugares donde se enseña y se aprende historia y donde se forma a su profesorado. Y también de alternativas, propuestas e innovaciones curriculares o de resultados de investigaciones didácticas. Lo determinante no sea “lo nacional” sino “lo social y lo cultural”.

La formación docente en historia

La contextualización explicaría, la situación de la formación del profesorado de historia tenga tradiciones distintas en cada país aunque comparta problemas y alternativas parecidas (Pagés, 2004). En España, la formación de docentes de historia ha cambiado en los últimos años (Pagés, 2008). Los maestros de educación infantil y primaria, ha pasado de ser de tres años a cuatro. En estos momentos está en discusión si en los dos últimos semestres podrá optar por especializarse en los distintos ámbitos del saber que caracterizan la enseñanza de estas dos etapas educativas.

En el caso de la formación de maestras y maestros de educación primaria en la Universidad Autónoma de Barcelona se ha previsto un itinerario, una mención, en ciencias sociales, que contempla la existencia de cinco asignaturas optativas y aspectos tales como la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico, el trabajo con fuentes, la formación del pensamiento y de la conciencia histórica, etc. Además de una introducción a la investigación de los problemas de la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia, la comunicación en los salones de clase de historia, geografía y ciencias sociales.

La formación del profesorado de secundaria para la enseñanza de la historia consiste en una maestría profesionalizadora de 60 créditos, una maestría obligatoria se realiza al finalizar los estudios de licenciatura, o de grado, en historia, en geografía o en cualquier otra ciencia social.

Esta formación gira en torno a tres ejes claves: una formación psicosociopedagógica, una formación didáctica, un prácticum y unos complementos de formación en las disciplinas de referencia. Las prácticas docentes, como el resto de prácticas sociales, no cambian cuando cambian las leyes o las normas. Cambian cuando los prácticos, en nuestro caso los y las docentes de historia, quieren cambiarlas y saben cómo hacerlo.

Los cambios de la práctica deberían ir acompañados por profundos cambios en los contenidos de la formación de los y las docentes de todas las etapas educativas. La formación de maestros de historia debería iniciarse con un trabajo que reflexione sobre las representaciones y las perspectivas creadas por los futuros docentes a lo largo de su escolaridad como alumno.

¿Para qué y qué enseñar de historia de hoy?

El análisis de las representaciones y de las perspectivas de los futuros docentes, ha de ir acompañado de unas preguntas clave que, han de presidir su formación inicial y continuada y, por supuesto, las prácticas docentes: ¿Qué Historia hemos de enseñar? y ¿para qué va a servir a la ciudadanía esta Historia? Los documentos curriculares elaborados por los gobiernos de todos los países del mundo siguen poniendo el énfasis en la construcción de la identidad nacional. ¿Es ésta hoy la finalidad fundamental de la enseñanza y del aprendizaje de la historia?

En un mundo globalizado y con un importante déficit democrático (Judt, 2010) la enseñanza de la historia debería reorientarse hacia otras vías como, por ejemplo, la construcción de identidades plurales o el desarrollo de un pensamiento y de una conciencia histórica crítica que permitiera a los jóvenes decidir cómo quieren ser y cómo les gustaría que fuera su futuro personal y social.

Los planes de estudio de historia continúan centrándose básicamente en la identidad nacional desde una perspectiva bastante clásica, eurocéntrica, más propia del siglo XIX que del XXI. La pervivencia de este enfoque, y la poca presencia de otras identidades, caracteriza aún los currículos del área a pesar de las des colonizaciones, las migraciones o la construcción europea" (Pagés y González, 2010).

La formación de los docentes ha de centrarse en el análisis de la racionalidad del currículo, de los libros de texto, de los materiales y de la práctica docente. El aprendizaje de la epistemología permite al profesorado tomar decisiones sobre los contenidos históricos escolares de manera mucho más eficaz que si lo hace a partir del conocimiento factual determinados hechos, períodos o procesos.

El desarrollo del pensamiento histórico

Pensar históricamente no significa que en nuestras aulas, los y las jóvenes aprendan a pensar históricamente la realidad. Existen, muchos estudios e investigaciones que nos alertan del predominio de una enseñanza de la historia transmisiva, centrada en el profesorado y en los textos. Sólo se puede ayudar a los alumnos y alumnas a pensar históricamente cuando los docentes piensen, también históricamente.

Cuando programan situaciones de aprendizaje más centradas en problemas, en dilemas, y en estrategias que les impliquen en su resolución, a partir de formular preguntas pertinentes, el manejo de todo tipo de fuentes, la búsqueda de argumentos y la creación de textos narrativo s propios a través de un trabajo cooperativo, basado en la reflexión, el diálogo y el debate y no en escuchar sin comprender al profesor o a la profesora o a leer sin atinar a ver qué relación existe entre lo que se lee mecánicamente y su vida o los problemas del presente.

Muchas de las actividades de aprendizaje se basan en la reproducción y en la memorización de contenidos sin comprenderlos ni, por supuesto, transferirlos a otras situaciones de presente o de pasado.

El pensamiento histórico es presentado aquí como una serie de competencias intelectuales, copiadas del trabajo histórico, y por las que el alumno podrá construir, como este último, sus saberes históricos de manera más autónoma y no solamente "consumir" relatos históricos ya construidos y ofrecidos por el profesor.

El pensamiento histórico es descrito como un instrumento intelectual de alto nivel pudiendo permitir al futuro adulto encontrarse mejor en la constante decodificación de las noticias y las cuestiones sociales, económicas y políticas del presente, además debe permitir liberarse de las ideas preconcebidas, las ideas de poca visión del futuro y, de manera más general, de la memoria histórica.

El desarrollo del pensamiento histórico está compuesto, según Duquette (2010), por una perspectiva histórica y por un enfoque (démarche) histórico. La perspectiva incluye aspectos tales como el significado histórico (Historical signficance), la continuidad y el cambio, la empatía histórica, las causas y las consecuencias y los juicios de valor.

El enfoque supone que el alumnado ha de aprender a interrogarse sobre un acontecimiento histórico y emitir hipótesis o supuestos sobre él, a interrogar las fuentes, a analizar la información y a proponer interpretaciones.

La historia, como indican Levstik y Barton (2001), nos ayuda a pensar quiénes somos y de dónde venimos y a dibujar futuros posibles.

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