Maldición De LaMalinche

Fortalecimiento de la didáctica en la educación secundaria en la asignatura de Ciencias I para mejorar el aprendizaje conceptual de la Biología

Justificación

Para todo profesor de Ciencias siempre es pertinente preguntarse la manera en que los alumnos de educación Secundaria aprenden las ciencias en general, pero en especial la que tiene énfasis en Biología. Es importante para él partir del porqué y plantearse insoslayable y permanentemente el cómo.

El porqué de ese aprendizaje se encuentra en el Plan de Estudios de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) 2011, donde se plantean una serie de Estándares Curriculares que, junto con los Aprendizajes Esperados, son los referentes programáticos que deben ser logrados en cada secuencia didáctica propuesta por los docentes. Dentro de esos Estándares, y como producto progresivo de la formación científica del alumno de secundaria, en primer lugar se menciona la “Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un lenguaje científico” (SEP, 2011).

Más aún, el mismo Plan expresa en uno de sus Propósitos que los alumnos de educación Secundaria integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para proponer soluciones a situaciones problemáticas de la vida cotidiana.

Ahora bien, el cómo aprenden ciencias los alumnos de secundaria, se convierte en reto formidable para el docente de esas especialidades, si se consideran algunos aspectos imbricados como los que se detallan enseguida.

El uso de la terminología científica en cualquiera de sus especialidades y en particular en la biología, significa, en un momento determinado, una dificultad sustancial para la comprensión y acercamiento de los alumnos de secundaria al campo del conocimiento y de acción de la ciencia.

El vocabulario empleado por la ciencia, a diferencia del vocabulario ordinario que suele ser vago e inexacto, es preciso y claro definiendo sus propios conceptos, creando “…lenguajes artificiales inventando símbolos (palabras, signos matemáticos, signos químicos, etc.); a estos signos se los atribuye significados determinados por medio de reglas de designación…(y serán tan simples) como sea posible…” (Bunge, 1974). Sin embargo, ese lenguaje unívoco, altamente especializado, que simplifica la conceptualización y explicación del fenómeno natural, desde la mirada científica, para la mayoría de la población resulta un obstáculo, incluida la población escolar de educación secundaria. Ese desconocimiento es lo que algunos especialistas del campo de la difusión de las ciencias denominan “analfabetismo científico”.

El pensamiento cotidiano, que se basa en un empirismo fuertemente arraigado en una cultura de tradición mágica-religiosa, articula su comprensión y explicación de lo que le rodea en un discurso que dista mucho, en algunos aspectos, del pensamiento científico. Aunque se podrían mencionar matices importantes como la valiosa tradición herbolaria en nuestro país, sin embargo, es necesario reconocer que, su aplicación acertada o no, se complementa, cuando mucho, con una explicación puramente tradicional y que dista mucho en profundidad de los principios químicos y médicos que actúan en su intervención.

Y si Bunge (1974) dice que la ciencia crea su idioma, Foucault va más allá y afirma que la ciencia es un idioma: “Las ciencias son idiomas bien hechos, en la medida misma en que los idiomas son ciencias sin cultivo. Así pues, todo idioma está por rehacer: es decir, por explicar y juzgar a partir de este orden analítico que ninguno de ellos sigue con exactitud; y por reajustar eventualmente a fin de que la cadena de los conocimientos pueda aparecer con toda claridad, sin sombras ni lagunas” (Foucault, 1985).

Visto así, ahora el reto del docente no es solo que su alumno aprenda ciencias, ahora es pertinente pensar

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