Para Que Enseñar Historia

¿PARA QUÉ ENSEÑAR HISTORIA?

¿Existen razones de peso que justifiquen mantener la enseñanza de la Historia en los niveles de educación obligatoria? ¿Tienen los adolescentes de hoy necesidades formativas a las que la educación histórica puede dar respuestas adecuadas? Hasta hace bien poco tiempo tanto para el profesorado como para los autores de los planes de estudio este tipo de preguntas, cuando eran planteadas, tenían más un carácter retórico que real. Aprender Historia se juzgaba conveniente (para unos alumnos por razones de enriquecimiento cultural, para los otros por razones de patriotismo) y eso bastaba para el profesor. Ante el binomio asignatura-alumnos, toda la atención del profesor se centraba en el primer componente: enseñar Historia (en realidad, enseñar los hechos históricos), poco le importaban la utilidad formativa o el interés que los alumnos pudieran hallar en ello.

Esta situación ha perdurado en parte hasta hoy, aunque progresivamente ciertos cambios han ido haciendo mella en ella. De ellos yo destacaría fundamentalmente dos: En primer lugar, la generalización de la enseñanza obligatoria y común para todos hasta los 16 años, que ha ido haciendo inservibles los presupuestos pedagógicos, académicos y elitistas, propios del antiguo Bachillerato. En segundo lugar, la progresiva integración de la Historia en las Ciencias Sociales durante la enseñanza obligatoria, ha comenzado a cuestionar el lugar firme que, como materia separada, la Historia venía ocupando en los planes de estudio. La realidad, por consiguiente, se ha transformado profundamente en los últimos 20 años. Ante ella, una parte importante del profesorado, formado todo él de acuerdo con valores académicos tradicionales, percibe fundamentalmente estos cambios en términos de deterioro y relajación de los niveles educativos (es bien ilustrativo de ello el apelativo crítico -como una «agebeizacion» de las Enseñanzas Medias- con que muchos profesores de BUP han acogido el proyecto del Ciclo 11-16 años). No obstante es también cierto que crece a su vez el número de profesores que percibe esta situación de nuestro sistema educativo en términos muy diferentes: como manifiesta inadecuación entre los programas y los fines educativos asignados a las materias de estudio por una parte, y las necesidades e intereses actuales de los alumnos por otra. Personalmente me inclino más por esta última versión de los hechos.

Parece por tanto conveniente que nos detengamos a considerar las razones que pueden justificar la enseñanza de la Historia a todos los adolescentes, tengan o no intenciones de proseguir estudios superiores. Y ello no por motivos de defensa «corporativa» de la Historia frente a otras materias competidoras, aunque no deje de ser éste un matiz relevante de la cuestión, sino porque sólo así podrán establecerse unas metas educativas para la enseñanza de la Historia adecuadas a las necesidades e intereses formativos de los alumnos. Metas que a su vez proporcionen criterios orientativos claros, tanto para la configuración de los programas como para la selección de objetivos de aprendizaje de carácter ya más concreto.

A poco que nos detengamos a considerar los hechos, se observará con claridad que el pasado está presente en nuestra vida actual, tanto individual como colectivamente considerada. No podemos desentendernos de él, o como dice Lee (1984), «no podemos escapar al pasado». Una componente esencial de la naturaleza humana es histórica. Si algo define al hombre, a la sociedad humana, y lo distingue de otros seres vivos, es disponer, no ya de pasado, sino de Historia. Lo que es hoy el hombre, o lo que ha sido en cualquier otro momento de su existencia pasada, es fruto de una construcción, de un moldeado ininterrumpido en el tiempo.

El pasado está incorporado en gran parte de nuestros conceptos, en algunos de ellos con indudable protagonismo: Es posible definir de forma atemporal conceptos como «Cristianismo», «ciudad», «colonia», «arte»; pero el Cristianismo no es sólo un conjunto de creencias religiosas y actitudes morales, gran parte de su significado nos lo da lo que los cristianos han sido o han hecho. Esto mismo, incluso en mayor grado, se puede decir del arte. De manera similar, nuestras nociones de «ciudad» o «colonia» resultarían gravamente empobrecidas si no incorporan un conocimiento de los distintos tipos de ciudades o colonias que han existido en el pasado, así como de la evolución que éstas han seguido en el transcurso del tiempo. «El pasado proporciona a nuestros conceptos contenido concreto. Si disponer de un conceptos comporta a la vez conocer una regla y ser capaz de discernir casos concretos, en muchas áreas del entendimiento es el pasado el que proporciona los casos concretos. Alternativamente, cuando se plantea la cuestión de si una regla de aplicación resulta satisfecha (des éste un gobierno constitucional?) el pasado puede ser el último árbitro» (Lee, 1984).

No solamente muchos de nuestros conceptos, también fenómenos particulares («España», «Tercer Mundo», «Política de Bloques», etc.) e incluso valores y actitudes como «libertad», «racionalizar», »individualismo», «solidaridad», etc., que configuran de manera determinante nuestra existencia actual y previsiblemente futura, tienen un componente histórico insoslayable Por consiguiente nuestro conocimiento de la realidad presente exige inevitablemente un conocimiento del pasado.--------------------------------------------------------------------

Este conocimiento es transmitido siempre de una generación a otra, de manera que todo individuo recibe de su sociedad una visión, una educación sobre el pasado, sea esta educación institucionalizada o no. Ahora bien, en esa formación no es posible evitar recibir una versión o versiones del pasado por desgracia muchas veces mitificadas, o al menos mediatizadas, por concepciones o, peor aún, intereses del presente. Uno recuerda por ejemplo los primeros pasos de su educación histórica: en un pueblo de la España rural, la visión religiosa y conservadora de la vida, la solidaridad familiar..., eran los valores fundamentales que le transmitían a través de tradiciones y anécdotas pasadas de su círculo familiar. Inmediatamente después, Viriato, D. Pelayo, El Cid, Isabel y Fernando..., una selecta lista de héroes que culminaba en el Caudillo, eran los protagonistas estelares de una historia escolar burdamente patriotera.

Resumamos momentáneamente la argumentación anterior: No podemos evitar el pasado, éste conforma, es un

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