AREAS Y PERIMETROSD

Los métodos para la enseñanza de las competencias deben tener un enfoque globalizador 163 ¿Es posible una metodología para la enseñanza de las competencias? 163 • Criterios generales para la toma de decisiones metodológicas 164 • Variables que configuran la práctica educativa 167 En la práctica 18611. Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones-problema .. 193 ¿La evaluación de competencias es sustancialmente distinta de la evaluación de otros contenidos de aprendizaje? 193 • La evaluación de las competencias está mediatizada por el carácter selectivo de la escuela 194 • El proceso evaluador reducido a pruebas de papel y lápiz 196 • La evaluación de competencias, un ejercicio de prospectiva 198 • Situaciones-problema y evaluación de las competencias , 200 • Proceso de elaboración de las actividades de evaluación de las competencias 202 • Evaluación de las competencias en función de las características diferenciales de sus componentes 204 • La forma de enseñar clave para la evaluación de competencias 207 • La evaluación de competencias en síntesis 208 En la práctica 210A modo de epílogo 213 La enseñanza basada en competencias, una nueva oportunidad 213Glosario 217Referencias y bibliografía 223

10. PresentaciónEl concepto de competencias se ha extendido en la enseñanza de forma muy rápida. Comomuchas otras ideas, ha encontrado en el mundo educativo terreno abonado para su de-sarrollo. Al mismo tiempo, como es habitual también, se ha producido un intercambio de opi-niones favorables o detractoras en función de criterios asociados a su pertenencia a uno u otroparadigma pedagógico. Y sin lugar a dudas existen razones consistentes en ambas direcciones. Como todos sabemos, las ideas por sí solas no mejoran la enseñanza y mucho menos cuan-do éstas se limitan a la forma en que se ha de plantear aquello que debe ser objeto de laeducación. Si al final el avance sólo consiste en cambiar los nombres de los objetivos edu-cativos, seguirá cumpliéndose de forma persistente el pensamiento de Lampedusa, en el que,una vez más, los cambios aparentes sólo sirven para que todo siga igual. ¿Hasta qué punto una enseñanza basada en competencias representa una mejora delos modelos existentes? Nuestra opinión es que la introducción del concepto de compe-tencias de forma generalizada puede ser un medio notablemente eficaz para extenderunos principios pedagógicos que aún hoy en día siguen siendo parte de una minoría;pero no sólo eso, de algún modo puede ser un «recipiente» apropiado para contener deforma rigurosa una enseñanza más acorde con una perspectiva de formación integralen equidad y para toda la vida. Si observamos el movimiento que han seguido las propuestas curriculares desarrolla-das, veremos que han sufrido un proceso muy lento de superación de una visión centradaen contendidos temáticos hacia una visión centrada en el alumno: temas, objetivos máso menos operativos, el recurso a la taxonomía de Bloom, objetivos por capacidades y,ahora, las competencias. Una evolución consistente en la búsqueda de una alternativa aun modelo basado en el aprendizaje de unos saberes disciplinares organizados en tornoa unas materias convencionales, en el que el alumno debía asumir los contenidos talcomo eran definidos desde las distintas aportaciones científicas. Una escuela transmiso-ra. De forma progresiva y lenta, pero en un proceso afortunadamente irreversible, los1. Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 217-222). PRESENTACION

11. currículos se han ido desplazando de las materias al alumno. La enseñanza por objetivosintenta analizar los distintos grados de aprendizaje que el alumno debe adquirir, peroaún en función de los distintos contenidos disciplinares. En definitiva, sólo se trata de unintento de clarificar lo que el alumnado debe conocer o dominar para superar unas prue-bas de selectividad universitaria. Pero más allá de la superación de estas pruebas, ¿cuáles el paso siguiente? ¿Essuficiente con memorizar, comprender, aplicar, aunque sólo seapara poder realizar una carrera universitaria? ¿Para qué? ¿Qué sentido tiene o debetener el conocimiento adquirido? ¿Qué debe o puede hacer el alumno con dicho cono-cimiento? Y, por lo tanto, ¿cuál es el papel de la escuela? Como respuesta a estas cuestiones, «una nueva vuelta de tuerca»: la formación parael desarrollo de capacidades. Ahora ya no sólo es suficiente adquirir unos conocimientoso dominar unas técnicas, aunque sean de forma comprensiva y funcional, sino que esnecesario que el alumno sea «capaz» cognitivamente y, sobre todo, en las otras capaci-dades: motrices, de equilibrio, de autonomía personal y de inserción social. Propuestacurricular por capacidades como antesala premonitoria de las competencias ..No es sufi-ciente saber o dominar una técnica, ni es suficiente su compresión y funcionalidad, esnecesario que aquello que se aprende sirva para poder actuar de forma eficiente anteuna situación concreta y determinada. Y en eso estamos. Nosotros creemos que una enseñanza basada en competencias es una nueva y granoportunidad para que la mejora sostenida de la educación no sea patrimonio de unospocos privilegiados. La introducción del concepto de competencias en la enseñanza obli-gatoria puede ser una oportunidad para profundizar en un proceso de cambio que sefraguó a finales del siglo XIX, tuvo su efervescencia en el primer tercio de siglo xx, paradesarrollarse con dificultades a largo de los otros dos tercios. Así pues, partiendo de estavisión y sólo de ésta, entendemos que la introducción de las competencias en la escuelapuede representar una aportación sustancial a la mejora general de la enseñanza. Este libro pretende defender una manera de entender las competencias asumiendolos grandes principios de los movimientos renovadores. Para ello vamos a analizar y res-ponder, a lo largo de las distintas ideas clave, las cuestiones que plantea su implantaciónen la enseñanza, desde las razones que las justifican hasta las características que, a nues-tro criterio, deben adoptarse en la educación reglada.12 C6MO APRENDER y ENSEÑAR COMPETENCIAS

12. Once ideas clave para responder aonce cuestiones en tornoa las competencias1. Como hemos dicho el concepto de competencia se introduce de forma generalizadaasemejándose, una vez más, a una de las muchas ideas que periódicamente van difun-diéndose en la enseñanza. Moda que como tal puede tener susdías contados. Sin embar-go, existen razones de peso que nos permiten considerar que las ideas que subyacen alconcepto de competencia pueden tener una incidencia trascendental en la enseñanza.¿Cuáles son los argumentos que justifican la introducción del concepto de competenciaen la educación? ¿Qué tipo de enseñaza se pretende superar con su introducción en lasaulas?Idea clave 1: El uso del término es una consecuencia la necesidadsuperar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha reducido almemoristko de cOlnol:lmiel1lto:s, hecho que conlleva la dificultad para que éstosser aplicados en la2. Distintas son las definiciones de competencia que a lo largo de las últimas décadas sehan ido elaborando desde diferentes instancias. Al principio surgieron dentro del mundolaboral, para después extenderse a todos los ámbitos formativos y entre ellos, de formacontundente, a la educación reglada. Sin embargo, no todas las definiciones son coinci-dentes, algunas de ellas se centran en su función y otras en su estructura. ¿Cuál es el sen-tido que deben tener las competencias en la escuela? ¿Cuáles son suscomponentes y cuáles su estructu ra?Idea clave 2: la en el ámbito de la educación eSlcolar,ha que necesita persona para dar pUiestaa los rolJlemé¡S los que se aenfrentará a lo de su vida. Por lo la (olm~h:!tenda consistirá en la interven-ción eficaz en los diferentes ámbitos de la vida, mediante acciones en las que se mo- al mismo tielmpo y de maneraprolcedimerltal¡as y PRESENTACiÓN 3

13. 3. Una de las tendencias habituales en el ámbito educativo ha consistido en establecersucesivos enfrentamientos entre la escuela heredada, la tradicional, fundamentada enlos saberes, y cualquier propuesta de cambio, generalmente, sustentada en el saberhacer, como si esta nueva propuesta representase un rechazo a lo existente y no unintento de mejora. Así, el concepto de competencia puede entenderse como una nega-ción de los contenidos tradicionales. ¿Hasta qué punto una enseñanza basada en com-petencias comporta la disminución de conocimientos? ¿Se puede ser competente sin dis-poner de conocimientos?Idea clave 3: Y los son anta~}Óll¡«OS, que cualquier ya interreiadonados con4. Un currículo basado en competencias comporta la formación en unos aprendizajes quetienen como característica fundamental la capacidad de ser aplicados en contextos concre-tos. Lo esencial de las competencias es su carácter funcional ante cualquier situ.ación nuevao conocida. Pero cuando trasladamos estas ideas a la enseñanza obligatoria, ¿cuál debe sersu alcance?, ¿debe limitarse a una formación funcional de unos contenidos sobre ámbitosconvencionales académicos o debe ampliarse a otros ámbitos del desarrollo humano?Idea clave 4: Para (ornp¡ete!nCl SOI1 de la el paso deben ser sus finalidades. Existe un acuerdo en desarrollo de la pelsonal en todos los ámbitos5. Todas las instituciones internacionales cuando se han manifestado sobre la funciónsocial que debe cumplir la enseñanza han optado, de acuerdo con la declaración univer-sal de los derechos humanos, por el pleno desarrollo de la persona. De todos modos, estadefinición es lo suficientemente general como para que merezca múltiples interpretacio-nes, entre ellas la del distinto grado de responsabilidad de los diferentes agentes educa-dores: familia, escuela, medios de comunicación, entidades de tiempo libre, etc. Te-niendo en cuenta las limitaciones y posibilidades de la escuela, ¿cuáles son las competen-cias que deben plantearse como fines de la enseñanza obligatoria? CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS

14. Idea clave 5: las escolares deben elpersonal y6. Los estudios realizados sobre el modo en que las personas aprenden, sea cuál sea lacorriente psicológica que los sustenta, permiten establecer un conjunto de principiossuficientemente contrastados. En estos momentos disponemos de un notable conoci-miento sobre cómo las personas aprendemos: existen datos irrefutables acerca de lamanera en que se aprenden los contenidos factuales, conceptuales, procedimentales yactitudinales, pero ¿cómo se aprenden las competencias?, ¿pueden precisarse principiosrigurosos sobre su aprendizaje?Idea clave 6: El de una está muy alE~jaaO mecánico, el mayor deque para poder ser utilizada deben tener sentido tanto lacomponentes procedimentales, Clctitudinales y7. El conocimiento del modo en que se aprenden los distintos componentes de las com-petencias y su naturaleza de «procedimiento de procedimientos» permite comprenderla complejidad de sus procesos de aprendizaje. De ahí que se puedan extraer algunasconclusiones sobre las condiciones que debe tener su enseñanza. Ahora bien, una delas características fundamentales de las competencias es la capacidad para actuar en con-textos y situaciones nuevas, y dado que éstas pueden ser infinitas, podríamos llegar a laconclusión de que no pueden ser enseñadas. ¿Eseso así?¿Pueden precisarse criterios fia-bles sobre las características que debe tener el proceso de enseñanza de las competen-cias? Si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles deben ser estos criterios?Idea clave 7: Enseñar co!m~)etenci¡;IS irnpl!ica utilizar de enseñanza consistentesdar respuesta a conflictos y rot)leim cercanos a la vida real. en proceso de construcción con dedas seaún las caract:eri: jfe:renicíailes del8. La escuela debe participar activamente en el desarrollo de la persona en los ámbitossocial, interpersonal, personal y profesional. Lascompetencias necesarias para actuar efi- PRESENTACION

15. cientemente en cada uno de estos ámbitos son numerosas y complejas. Cada una de ellasse compone de actitudes, habilidades y conocimientos, que a su vez disponen de distin-to grado de soporte científico. Algunos de estos componentes tienen un claro sustentoen ciencias estables y bien definidas, pero en muchos otros casosel soporte es comparti-do por varias disciplinas, en otros el apoyo de una ciencia determinada es débil, y enalgunos componentes no existe ningún soporte disciplinar. Tomando en consideraciónestas características, ¿es adecuado el modelo tradicional de organizar el currículomediante asignaturas o disciplinas convencionales para una enseñanza basada en el des-arrollo de competencias para la vida?Idea clave 8: El an.€Ilisis de las cOI1lpetEm(:ias nos permite concluir que su fundamentadónno puede reducirse al conocimiento que los distintos saben?s lo que llevar a cabo un educativo que tenaa en cuenta el carácter metadis- de una gran de sus componentes.9. Si las disciplinas no son suficientes para desarrollar las competencias y lograr el plenodesarrollo de la persona, se deberá encontrar una alternativa. Pero tenemos que teneren cuenta que la estructura del sistema escolar, la propia formación del profesorado, lascaracterísticas de los modelos existentes para la interpretación de la realidad y la orga-nización de los currículos heredados están fundamentadas en las disciplinas. Siendo estoasí, ¿cómo podemos abordar una enseñanza basada en competencias que cumpla consus objetivos y que al mismo tiempo pueda sustentarse en una estructura sólida y con-trastada como la que ofrecen las disciplinas?Idea clave 9: Una enseñanza de pe~ter!ci::lspara la vida la creación de un áreaeSIJec:ifil:a para todos sus cOlmpiOl1iEmtes carácter que permita la refle- estudio teórico y, al mismo tiemJ)o, su sistemático en todas lasotras10. A partir de los criterios establecidos para la enseñanza de las competencias podemosrevisar las estrategias metodológicas utilizadas habitualmente. Este análisis nos permiti-rá apreciar que no existe una metodología específica para las competencias, y que seránecesario añadir, suprimir o cambiar aspectos, más o menos profundos, en dichas meto-16 CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS

16. dologías para que puedan adecuarse a una enseñanza de competencias. Ahora bien, másallá de estos criterios, en cierto modo puntuales, ¿existen algunas características meto-dológicas generales que determinen con claridad cuándo una secuencia didáctica esapropiada para el aprendizaje de las competencias?Idea clave 10: No existe una mE!todo para la enseñanzapero si unas condiciones general!es sobre cómo deben ser laseas, entre las que la de que todas deben tener un11. Sólo podemos considerar que una actuación es competente cuando se realiza en unasituación que generalmente es o puede ser nueva. Si esto es así, difícilmente podremosvalorar con precisión si se ha adquirido una competencia, ya que sólo podemos valorar-la como competente cuando ésta se lleva a cabo en situaciones que no son las escolares.Esevidente que la función de la escuela siempre ha sido pensada para un futuro, ya queaquello que se evalúa se realiza sabiendo que es un medio para conocer el grado deaprendizaje adquirido y la posibilidad de ser aplicado en un futuro más o menos lejano.Por lo tanto, la evaluación de las competencias comporta también la búsqueda demedios que permitan prever la capacidad para que pueda ser utilizada en el momentoen que sea necesaria. Aceptando esta premisa, las preguntas que nos debemos hacerestán relacionadas con las características de la evaluación de las competencias y, por lotanto, con cómo debe realizarse, qué medios se deben utilizar y en qué momentos hayque efectuarla.Idea clave 11: Conocer el de dominio que el alu,mrlado hapetencia es una tarea bastante ya queque simulen contextos reales y de los medios de evaluacióncada uno de los componentes de la PRESENTACiÓN

17. El término «competencia» nacecomo respuesta a las limitacionesde la enseñanza tradicionalEl uso del es una consecue la neciesidrar una casos, seje memorísticoéstos puedia ser icado5 en vida¿Por qué tenemos que hablarde competencias?A principios de la década de los setenta y en el ámbito de les empresas surge el término «com-petencia» para designar aquello que caracteriza a una persona capaz de realizar una tareaconcreta de forma eficiente. Desde entonces dicho término se ha ido extendiendo de formageneralizada, de modo que hoy en día difícilmente podemos encontrar una propuesta de de-sarrollo y formación profesional que no esté estructurada en torno a las competencias. Asíes como en el mundo empresarial se habla de gestión por competencias, formación de compe-tencias, desarrollo profesional por competencias, análisis de competencias, etc. No mucho más tarde estas ideas empiezan a ser utilizadas en el sistema escolar, inicialmenteen los estudios de formación profesional, para a continuación extenderse de forma generalizadaal resto de las etapas y niveles educativos: se intenta identificar las competencias básicas de la IDEA CLAVE 1

18. enseñanza, se inician evaluaciones internacionales basadas en el domino de competencias, en launiversidad se elaboran estudios basados en competencias, y de forma cada vez más generaliza-da los currículos oficiales de muchos países se reescriben en función del desarrollo de competen-cias. Asimismo, a la identificación de las competencias que debe adquirir el alumnado, como no,se asocian las competencias de que debe disponer el profesorado para poder enseñarlas. Ésta es la situación actual, pero ¿cuáles son las razones que la justifican?, ¿qué nuevos cono-cimientos han originado el cuestionamiento de los modelos existentes sobre la forma de describirlos recursos de que debe disponer cualquier persona para desempeñar su labor apropiadamenteen un determinado lugar de trabajo? En el ámbito de la escuela, ¿cuáles son los argumentosque exigen la revisión de los diseños curriculares, obligando con ello a realizar un cambio dedimensiones extraordinarias en todo el sistema educativo? Saber por saber o saber para saber hacer. Falsa disyuntiva entre teoría y práctica Un análisis de las características de la formación inicial y permanente de la mayoría de profesiones nos permite apreciar cómo éstas se han centrado en el aprendizaje de unos conocimientos, por encima de las habilidades para el desarrollo de la correspondiente profesión. Una revisión de los programas oficiales de las distintas titulaciones univer- sitarias y de los temarios -ya en el uso de la palabra «temario» pode- mos observar la tendencia a organizar los programas por temas, es decir, por bloques de conocimientos- de las oposiciones para la mayo- ría de plazas de la administración pública nos permite apreciar cómo éstos están organizados en torno a 105 conocimientos, o sea, alrededor del dominio del cuerpo teórico de 105 distintos ámbitos profesionales. Si 105 contenidos de 105 temarios son claramente conceptuales y están desligados de la práctica profesional, este carácter disociado entre teoría y práctica se incrementa cuando analizamos las pruebas y 105 criterios de evaluación de la mayoría de exámenes y oposiciones. CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS

19. Una simple ojeada por el tipo de pruebas nos permite ver que estánbasadas en una demostración por escrito y, en un tiempo limitado, del«conocimiento» que se tiene sobre un tema, siendo pocas veces estaspruebas un medio para reconocer la capacidad de respuesta a proble-mas o cuestiones de la profesión en contextos más o menos reales. Aello, cabe añadir la debilidad del modelo evaluador al generar unasestrategias de aprendizaje dirigidas fundamentalmente a la memori-zación a corto plazo. Este modo de aprender provoca una mayor diso-ciación entre teoría y práctica, ya que el alumnado se ejercita enmemorizar el temario con el fin de exponer los conocimientos adqui-ridos en una prueba, y no para poder aplicarlos a las distintas situacio-nes que la vida profesional le va a deparar. Si nos fijamos en el ámbito de la educación escolar y analizamos laspropuestas curriculares de la mayoría de países, podremos apreciarcómo la presión de los estudios universitarios, por un lado, y una con-cepción generalizada sobre el valor intrínseco de los saberes teóricos,por otro, han dado lugar a una educación que ha priorizado los cono-cimientos sobre su capacidad para ser aplicados en la práctica, a pesarde las declaraciones explícitas defendiendo una enseñanza basada enla formación integral, entendida ésta como el desarrollo de todas lascapacidades de la persona para poder intervenir eficazmente en losdistintos ámbitos de la vida. El valor del saber por sí mismo ha determinado y determina lascaracterísticas de los sistemas educativos y la preeminencia de la teo-ría sobre la práctica, especialmente en los países de tradición católicaque, herederos de los principios de la Contrarreforma, están condicio-nados por un fuerte componente filosófico de raíz platónica, al consi-derar la preexistencia de las ideas sobre la realidad (el mito de lacaverna), y promueven con ello un pensamiento generalizado en favordel saber por el saber. En contraposición, esta importancia de la teoríasobre la práctica no se ha dado del mismo modo en los países de tra- IDEA CLAVE 1

20. dición calvinista, que con una base filosófica de raíz aristotélica (mate- ria y forma son cosas reales) han valorado y valoran la capacidad apli- cativa del conocimiento. Es bien conocido el menosprecio de muchos miembros de la «inteligencia» de nuestras sociedades latinas al supuesto «utilitarismo» del saber anglosajón. El saber escolar al servicio del saber universitario A la premisa del saber por el saber hay que añadir la concepción del sistema escolar de carácter claramente propedéutico y selectivo, que ha entendido la enseñanza como un recorrido de superación de eta- pas sucesivas mediatizadas cada una de ellas por las demandas de la etapa superior. Así, la etapa de educación infantil se asume como el medio de preparación para educación primaria, que a su vez tiene como objetivo preparar para la secundaria y ésta, finalmente, es el ins- trumento para la superación de las pruebas de accesoa la universidad. De tal modo, esta verdadera «carrera» siempre es selectiva, ya que no todos los ciudqdanos y ciudadanas de un país pueden ser universita- rios, y, por lo tanto, va dejando a su paso a un buen número de eti- quetados como «fracasados». Estadinámica educativa, basada en la superación de niveles, deter- mina que los contenidos prioritarios de la enseñanza no son aquellos que han de desarrollar todas las capacidades del ser humano, sino los necesarios para superar las pruebas de acceso a la universidad. El resultado es un sistema escolar que, a la postre, forma en las capacida- des para poder responder eficazmente a unas pruebas o exámenes consistentes, generalmente, en la reproducción por escrito, de forma más o menos literal, de unos conocimientos y de unos procedimientos que se han convertido en rutinarios. En consecuencia, la escuela se ha reducido a un simple instrumen- to de transmisión de las necesidades que surgen en el camino hacia laCÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS

21. universidad, y ha comportado, en primer lugar, una enseñanza cen-trada en asignaturas o materias seleccionadas con criterios arbitra-rios, muchas veces como simple resultado de la tradición, cuando nocomo resultado de los intereses de determinados colectivos profesio-nales; y, en segundo lugar, el posterior desarrollo de cada asignaturabajo criterios de la lógica de la propia materia, desde la concepcióndel saber por el saber, provocando la depreciación de la prácticasobre la teoría. A todo ello debemos añadir la concepción de la que disponemos decómo las personas aprendemos y la capacidad que tenemos para trans-ferir y aplicar este conocimiento en distintos contextos. Hoy sabemosque el aprendizaje de la mayoría de contenidos es una tarea ardua enla que la simple memorización de enunciados es insuficiente para sucompresión, y que la transferencia y aplicación del conocimientoadquiridoa otras situaciones distintas sólo es posible si, al mismo tiem-po, se han llevado a cabo las estrategias de aprendizaje necesariaspara que dicha transferencia se produzca. A pesar de ello, aún es posi-ble encontrar argumentos que, de manera implícita y otras veces deforma manifiesta, utilizan la concepción vigente en el medievo por lacual quien sabe «ya sabe hacer y sabe ser». Esta forma de otorgar alconocimiento un valor por sí mismo ya fue cuestionada en aquellosmismos tiempos por el propio escritor y pensador Ramon Uull, cuandoexpresó de forma contundente que «lo importante no es el saber, sinoel saber decir». Refiriéndose con los vocablos «saber decir» a la formade expresar y transmitir, ya la capacidad para aplicar dicho saber en elcontexto social y linguístico apropiado. Esta concepción de que quiensabe ya sabe hacer y saber ser, actualmente inaceptable -a tenor delconocimiento científico y del propio sentido común-, es utilizada aúnpor un buen número de profesionales de la enseñanza al considerarque por el hecho de saber, por ejemplo, morfosintaxis, geometría, elprincipio de Arquímedes o la fotosíntesis, uno ya sabrá escribir, inter- IDEA CLAVE 1

22. pretar las relaciones entre los elementos de un cuerpo de tres dimen- siones, la lógica de la natación o los criterios para la poda de un arbusto. La presión del saber teórico académico y de las ideas erróneas sobre el aprendizaje y la transferencia de los saberes ha determinado la pre- ponderancia de los conocimientos factuales y conceptuales, tanto es así que para la mayoría del profesorado el término «contenidos de enseñanza» se limita a los conocimientos, o sea al saber, dando por supuesto que los procedimientos, habilidades, estrategias, actitudes y valores son otra cosa, es decir, no son objetos de la educación y, por tanto, no son contenidos de la enseñanza. Esasí como debemos preguntarnos si esta tradición es aceptable en estos momentos, tanto en el sistema escolar obligatorio como en la formación inicial y permanente de las distintas profesiones. ¿Tiene sentido tal preponderancia de la teoría sobre la práctica? ¿Los conoci- mientos deben ser la base de los contenidos de aprendizaje en la escuela? ¿Cuál debe ser la función del sistema escolar? Crisis de los referentes tradicionales La irrupción de una enseñanza basada en el desarrollo de competen- cias viene motivada por la entrada en crisis de al menos tres factores: En primer lugar, los cambios en la propia universidad, institución que a pesar de ser poco dada a innovaciones, a partir de la necesidad de convergencia europea, se está replanteando profundamente su estructura y sus contenidos. En este proceso existen distintos puntos de vista sobre la extensión y las características de los diversos tramos uni- versitarios, sin embargo no está siendo objeto de controversia que los contenidos de las distintas carreras universitarias estén configurados en torno a las competencias. En estos momentos la prevista entrada de las competencias en la universidad es ya un hecho, y en consecuencia el sistema escolar no puede permanecer ajeno a estos cambios. La tra-C6MO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS

23. dición de una escuela como medio de acceso a la universidad debeadaptarse a las nuevas demandas. En segundo lugar, la mayor presión social sobre la necesaria funciona-lidad de los aprendizajes fuerza la introducción de las competencias.La constatación de la incapacidad de buena parte de la ciudadaníaescolarizada para saber utilizar los conocimientos que teóricamenteposeen, o que fueron aprendidos en su tiempo, en situaciones o pro-blemas reales, ya sean cotidianos o profesionales, está incidiendo en lanecesidad de revisar el carácter de dichos aprendizajes. El cuestiona-miento sobre la desconexión entre la teoría y la práctica ha provocado,como consecuencia, una fuerte corriente de opinión favorable a unaenseñanza de competencias. Sin embargo, el tercer factor es el determinante y, para nosotros, elque verdaderamente recoge las necesidades de la sociedad y, por tanto,del sistema educativo. Nos referimos a la función social de la enseñan-za. Anteriormente hemos mencionado el carácter propedéutico y selec-tivo de la escuela heredada, resultado de una enseñanza pensada, en elfondo, para aquellas minorías que podían acceder a la universidad.Posición, sin duda, inaceptable para las sociedades que se consideran ydemocráticas. Hemos de reconocer, como argumenta Perrenoud (1997),que una escuela de estas características fomenta la reproducción delas desigualdades sociales. La escuela sólo enseña las competenciasnecesarias a aquellos que desarrollarán su futuro en un contexto univer-sitario, de modo que sólo los que se decidan por este camino podránaplicar las «competencias» aprendidas. Por el contrario, para todos losque opten por otras alternativas, como la incorporación al mercadolaboral o la formación profesional, la mayoría de las competenciasaprendidas no les serán útiles y, lo que es peor, no habrán adquiridolas necesarias para poder desarrollarse correctamente en esos ámbitos. La enseñanza debe ser para todos, independientemente de susposibilidades profesionales. Formar en todas las capacidades del ser IDEA CLAVE 1

24. humano con el fin de poder dar respuesta a los problemas que depa- ra la vida se convierte, así, en la finalidad primordial de la escuela. Formación integral de la persona como función básica en lugar de la función propedéutica. Una enseñanza que no esté basada en la selec- ción de los «mejores», sino que cumpla una función orientadora que facilite a cada uno de los alumnos y alumnas los medios para que pue- dan desarrollarse según sus posibilidades en todos los órdenes de la vida. Esdecir, una escuela que forme en todas aquellas competencias imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal, social y pro- fesional. Necesidades formativas para dar respuesta a los problemas de la vida Siguiendo otros caminos, con el nombre de «competencias para la vi- da» recuperamos de forma inesperada la vieja tradición de la Escuela Nueva. Una lectura de los textos de Dewey, Decroly, Claparede, Ferrie- re, Freinet, Montessori ..., entre muchos otros, nos permite apreciar cómo las actualmente novedosas ideas en torno a las competencias fueron expuestas y llevadas a cabo por numerosos maestros en muchas escuelas de todo el mundo a lo largo del siglo xx. Lemas como «preparar para la vida», «que la vida entre en las escuelas», «la escue- la que investiga el medio», «la escuela productora de cultura y no sólo transmisora de cultura», y la importancia de una práctica fuertemen- te sustentada por la teoría, recordemos el famoso aforismo de Montaigne «formar cabezas bien hechas, no cabezas bien llenas» entre otros, han sido defendidos por numerosos colectivos de maes- tros y maestras durante todo el siglo pasado. Esasí como las ideas en torno a la formación en competencias y para la vida pueden recoger lo mejor de esta tradición. Ideas que han adquirido un estatus oficial al ser compartidas por la totalidad de las instancias internacionales que tienen competenciasCÓMO APRENOER y ENSENAR COMPETENCIAS

25. en el campo de la educación, como la ONU, la UNESCOy la OCDE. yque se concretan en que la función de la escuela debe consistir en laformación integral de la persona, para que sea capaz de dar respues-ta a los problemas que la vida le planteará. Cabe recordar el InformeDelors (informe elaborado para la UNESCO por la ComisiónInternacional sobre Educación para el Siglo XXI, en el año 1996: Laeducación encierra un tesoro) al identificar los cuatro pilares funda-mentales para este fin: saber conocer, saber hacer, saber ser y saberconvivir.Competencias y transformacióndel sistema escolarLa conveniencia de la introducción en la enseñanza del término «com-petencias», como resultado de la debilidad de una formación inicial enla que la teoría ha predominado sobre la práctica, se manifiesta, almenos, en tres niveles de exigencia, cada uno de ellos con distintogrado de revisión de los currículos tradicionales. El menos transgresor es la conversión a competencias de los conte-nidos tradicionales, básicamente de carácter académico. En este caso,no existen cambios en los contenidos y lo que se plantea es un apren-dizaje de dichos contenidos desde su vertiente funcional. Es decir, loque interesa es que el alumno sepa utilizar en contextos variados losconocimientos de las distintas materias convencionales. No es suficien-te saber morfosintaxis o una ley física o un concepto matemático o his-tórico, lo que interesa es la capacidad de aplicar este conocimiento ala resolución de situaciones o problemas reales. Ya en este nivel loscambios que las competencias representan para la enseñanza son pro-fundos porque, a pesar de la aparente permanencia de los mismoscontenidos, la estructura organizativa de la escuela, la gestión delos horarios y la formación del profesorado no están pensadas ni pre-paradas para una enseñanza que, como veremos, exige un mayor IDEA CLAVE 1

26. tiempo y una dinámica de aula muy alejada del modelo tradicional de enseñanza de carácter transmisivo. El segundo grado de aplicación del término «competencias» en la enseñanza es el que proviene de la necesidad de formación profesio- nalizadora. En este caso los contenidos académicos convencionales no son suficientes, ya que no incluyen muchos de los conocimientos teó- ricos y las habilidades generales de la mayoría de profesiones, ni los propios de muchas de ellas. Las competencias relacionadas con el saber hacer y el saber emprender, a las que cabe sumar todas aquellas relacionadas con el trabajo colaborativo y en equipo, son fundamen- tales en este caso. En este nivel de exigencia, a los cambios relaciona- dos con las estrategias de enseñanza implícitas en el aprendizaje de las competencias, les debemos añadir la introducción de unos contenidos que no provienen de las asignaturas tradicionales, lo que comporta la necesidad de la formación del profesorado actual en camp()s alejados de sus intereses y conocimientos. Por último, el nivel más alto de exigencia para el sistema escolar corresponde a una enseñanza que orienta sus fines hacia la formación integral de las personas. Ello implica que, como hemos visto, a los pila- res del saber y el saber hacer, se añadan lo otros dos: el saber ser y el saber convivir. En consecuencia, la introducción en la enseñanza del término «competencia» es el resultado de la necesidad de utilizar un concepto que dé respuesta a las necesidades reales de intervención de la persona en todos los ámbitos de la vida. Hecho que exige, como veremos a lo largo de los distintos capítulos de este libro, una trans- formación radical de la escuela.CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS

27. Saber lengua o tener fundamental para evaluar ha .desarrolla-competencias lingíiísticas do en el alumno italiano y argentinoCon el fin de constatar la necesidad de unas competencias en la expresión oralintroducir las competencias en la escuela, que al resto de alumnos latinos les es masvamos a utilizar como ejemplo el nivel de difícil adquirir. En el caso del argentino,competencia linguística que tienen los por ejemplo, ha aparecido la expresiónhabitantes de distintos país

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