Ambientes De Aprendizaje PE 2011

Ambientes de aprendizaje PE 2011

Investigaciones recientes coinciden en destacar que no existen vías o caminos únicos para garantizar el logro de aprendizajes; uno de los hallazgos detectados sobre la relación entre aprendizaje y las condiciones en las que se generan identifica que un factor que contribuye a ello, es la reestructuración de las aulas y de las escuelas para transformarlas en ámbitos de calidad, es decir, de aprendizajes.

Generar ambientes de aprendizaje representa el gran desafío de innovar las formas de intervención educativa, ello requiere que desde el inicio del ciclo escolar, y a lo largo de éste, el docente destine momentos para la práctica reflexiva; reconociendo con honestidad todo aquello que hace o deja de hacer en el aula y en la escuela, para lograr que ocurran los aprendizajes.

De la misma manera, el docente está comprometido a trascender de la reflexión a la transformación de la práctica docente; proceso complejo que requiere incorporar los postulados esenciales desde el enfoque y traducirlos a la práctica.

Darling-Hammond, Linda(2002), El derecho a aprender crear buenas escuelas para todos, México, SEP (Biblioteca de Actualización del Maestro).

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.

“Capítulo II. Plan y Programas de Estudio 2011 de Educación Básica”, en SEP (2011), Op.cit.

Con está finalidad, se presentan rasgos esenciales que habrán de caracterizar los ambientes propicios para lograr que los niños incrementen y adquieran nuevos aprendizajes.

Al mismo tiempo, se aportarán sugerencias para que los docentes orienten su intervención a favor de esto.

Ambiente afectivo-social

Un clima afectivo implica la expresión de sentimientos y actitudes positivas hacia los niños: calidez, apoyo, empatía, entre otros. Cuando las actitudes de afecto que muestra el docente ante los niños son genuinas y honestas; éstos lo perciben y, además de sentirse respetados, confiados y bien consigo mismos responden con sentimientos recíprocos.

En igualdad de circunstancias y frente a un problema de salud un niño o una niña se recuperarán más pronto. Por el contrario, sin afecto el niño que padece una enfermedad decae, e incluso puede morir. Es bien conocida la historia del orfanato robotizado en la Segunda Guerra Mundial: los niños tenían todo lo necesario menos afecto. Todos murieron. No puede forzarse a nadie a brindar afecto. Pero si uno no lo da, tampoco lo recibe. En cambio, cuando se recibe afecto, no se puede evitar proporcionarlo. Hay que querer a los niños. Ellos sabrán reciprocar.

Estudios al respecto concluten que los niños que reciben afecto son capaces de desarrollarse aún en situaciones críticas.

Un entorno afectivo se basa además en el respeto y la confianza que se brinda a los niños, lo que propicia que se animen a: participar y colaborar en tareas comunes; hablar frente a los demás; sentirse capaces y enfrentar los retos de aprendizaje con mayor seguridad; saber

Schmelkrs, Sylvia (2004), La formación de valores en la educación básica, México, SEP (Biblioteca de Actualización del Maestro), p.39.

que son seres competentes que pueden aprender; tener certeza de que serán escuchados sin burla al externar sus puntos de vista y opiniones.

En un clima propicio es factible brindar oportunidades para motivar al niño a externar sus emociones: qué siente, cómo se siente, por qué, entre otras, mismas que lo apoyan a identificar y comprenderse mejor en el plano afectivo.

En la medida en la que logre comprender sus emociones, podrá aprender paulatinamente a regular sus sentimientos, es decir, a desplegarlos eficazmente en situaciones cotidianas.

Las emociones pueden contribuir o inhibir el desarrollo de capacidades y competencias: cuando “los niños que aprenden a dominar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos que son tan frecuentes cuando son pequeños, y puede suponerse que, como resultado, no sólo son más felices, sino que también se relacionan mejor con otras personas, en el hogar, con sus cuidadoras, en el patio de juegos (…).”

El desarrollo de la regulación de emociones está conectado con el de las habilidades sociales, por ello son esenciales las oportunidades que se brinden a los niños para apoyar sus aprendizajes en ambos sentidos. Un referente inicial es considerar las habilidades que poseen los niños a su ingreso a la escuela, a partir de las cuales se procurarán experiencias para que construyan otras habilidades cada vez más complejas.

• Sentido del yo. Por medio del cual los niños se conocen y reconocen sentimientos positivos hacia sí mismos: para ello es esencial un entorno de respeto y confianza en equilibrio con la regulación de las conductas. “Los jardines de niños no avergüenzan, ridiculizan, ni castigan, sino que apoyan, orientan y enseñan a los niños, de formas que les permitan mantener su dignidad y sentimientos de autovalía mientras aprenden formas nuevas, y más efectivas de comportarse.”

• Habilidades sociales como la aceptación, hacer amistades, participación y cooperación. Por medio de éstas, se posibilita que los niños se transformen en seres sociales. En este sentido habrá que considerar que a los cuatro y cinco años los niños se vuelven más sociables, mientras que los más pequeños, dadas sus experiencias manifiestan otro nivel en sus habilidades.

Un clima afectivo y social sano para el niño contribuye en el desarrollo de su identidad como persona; proceso en el que están implícitos el autoconcepto (idea que se tiene acerca de sí mismo, en relación con sus características físicas, cualidades y limitaciones, así como el reconocimiento de su imagen y cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y valoración de las propias características y capacidades). El niño construye su identidad a través de un proceso complejo, que en el ámbito escolar tiene que ver con las oportunidades que se le brindan, para que efectivamente a través de ellas: crezca, se desarrolle y aprenda; y sobretodo, que identifique sus avances y progresos para ser reconocidos por él mismo y por los otros. Desde luego que estas experiencias favorecerán el desarrollo que va adquiriendo el niño en su autonomía.

Shonkoff, Jack P. y Deborah A. Phillips (eds.) (2004), “El desarrollo de la regulación personal”, en Op cit., p.82

Eaton,1997 en Seefeldt, Carol y Barbara Wasik (2005) preescolar: los pequeños van a la escuela, México, SEP (Biblioteca de Actualización del Maestro) p.122

Disciplina y autoridad

Los estudios documentados evidencian que la motivación, la conducta positiva y el aprendizaje se favorecen mediante estrategias que orienten los impulsos naturales de los niños hacia la competencia, la autoestima y la responsabilidad. Por el contrario, recompensas externas o amenazas y castigos “terminan por socavar el aprendizaje y el desarrollo psicológico, pues reducen la disposición a asumir riesgos, el deseo de hacer frente a los desafíos y el desarrollo de la motivación intrínseca y la autodisciplina”.

En este sentido, la disciplina es esencial, pues los niños necesitan una libertad regulada en la que las reglas son necesarias; no impuestas, sino acordadas en consenso, cercanas por tanto a su comprensión y aplicadas para todos. Todo esto bajo un clima de respeto a su dignidad.

Lo anterior lleva a replantear el sentido que tradicionalmente se le otorgaba a la disciplina y darle uno distinto: oponer al castigo, reprimenda o tiempo fuera; la orientación o guía de la conducta de los niños, para contribuir en el desarrollo de su autonomía con control de conducta, independientemente de que esté presente o no el adulto.

La autoridad en el aula es necesaria como un ejercicio intermedio entre el autoritarismo y la permisividad, el reto es que se propicie permanentemente este equilibrio; un ambiente regulado en donde los niños aprendan a elegir y decidir; asuman su responsabilidad por las consecuencias de sus actos; miren las cosas con mayor perspectiva.

No está de más reiterar que los castigos corporales, la burla, la evidencia ante el grupo, la comparación con otros, entre otras acciones que ejerza el adulto; así como las actitudes y acciones provenientes de otros niños ocasionan daños lamentables que pueden obstaculizar su sano desarrollo afectivo y social.

SEP, Programa de Educación Preescolar 2004, México, SEP, p. 51.

Darling-Hammond, Linda (2002), Op.cit., p.192

Schmelkrs, Sylvia (2004), Op.cit.

¿Qué hacer desde la intervención docente para fomentar un ambiente afectivo considerando sus diversos rasgos?

Algunas sugerencias son las siguientes, procurando que el docente no pierda de vista las características de los alumnos del grado que atiende.

Contemplar desde la planificación el tipo de preguntas que ayuden al niño, por ejemplo en el caso de la expresión de sus emociones: ¿qué sientes? ¿cómo te sientes? ¿qué te sucedió para que te sintieras así? ¿qué hicieron los otros al verte así? ¿qué te gustaría que hubieran hecho por ti? ¿por qué? ¿cuándo ves a un amigo triste, enojado… qué haces? ¿qué puedes hacer por él?

Establecer y mantener límites claros para la conducta de los alumnos; de esta forma, enseñarles a trabajar con otros, impedir

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