Desarrollo En Un Cotexto Cultural

Cómo comprender el desarrollo en un contexto cultural

El desafío para los maestros' Barbara T. Bowman y Frances M. Stott

Durante el pasado medio siglo, la investigación y la teoría sobre el desarrollo de los niños nos han otorgado una base de conocimientos cada vez más completa sobre la secuencia y la negociación de los logros de desarrollo de niños pequeños y sobre los apoyos ambientales necesarios para estimularlos y sostenerlos. La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños ha encabezado un movimiento que pretende unir las prácticas tempranas de enseñanza con este marco de desarrollo, bajo la rúbrica de prácticas apropiadas para el desarrollo (DAP, por sus siglas en inglés). Las DAP enfocan la atención de los maestros hacia la interdependencia del desarrollo y el medio de enseñanza -tanto humano como material-como guía para educar a los niños. Convertir el desarrollo de los niños en eje de la práctica constituye una importante aportación a la pedagogía de la niñez temprana. Ciertos principios clave del desarrollo nos han ofrecido una útil guía para la práctica; incluyen ideas como: 1) los niños construyen activamente su propia inteligencia; 2) existen diferencias individuales en el ritmo y los estilos del desarrollo de los niños; y 3) todos los dominios del desarrollo (emocional, social, físico y cognitivo) son importantes y están interrelacionados al determinar la conducta. Sin embargo, a menudo se ha creído que estos principios sólo tienen una representación cultural. Escuelas y centros de enseñanza han pasado por alto el hecho de que existen distintas interpretaciones culturales del desarrollo y, por tanto, diferentes prácticas educativas "apropiadas". En este capítulo proponemos un marco conceptual para pensar acerca de la relación de la cultura y el desarrollo, y para emplear ese marco en las aulas de niños pequeños.

Desarrollo y cultura

Existe un considerable cuerpo de teorías y de investigaciones que precisa las pautas del desarrollo de los niños. Se considera que el infante llega al mundo con unas propensiones biológicamente determinadas para ser activo, y con unas capacidades organizadas de auto-regulación. Además, existen múltiples maneras de desarrollar funciones para alcanzar las metas que son importantes para nuestra especie (Bertalanffy, 1968). Por ejemplo, niños congénitamente ciegos o mudos y niños con parálisis cerebral pasan por la infancia con distintas experiencias sensoriomotoras y, sin embargo, como lo ha indicado Sameroff (1981), todos estos niños desarrollan característicamente una permanencia de objetos, una inteligencia representacional y conciencia de sí mismos desde la más tierna infancia. Además, las funciones del desarrollo tienen una poderosa tendencia a corregirse o a volver al camino del desarrollo, después de un déficit o una perturbación (Sameroff y Chandler, 1975).

Logros del desarrollo que, se piensa, trascienden las diferencias culturales, organizar e integrar las percepciones, aprender un idioma, desarrollar sistemas de categorías, pensar, imaginar y crear. Y, puesto que el crecimiento y el desarrollo de los niños son razonablemente ordenados, los logros del desarrollo son aprendidos de manera similar por todos los niños y ocurren en secuencias predecibles.

Los niños también maduran de acuerdo con un plano individual. Cada niño nace con una estructura genética única, que determina cuándo y cómo se activan y expresan las reglas del desarrollo. Por ejemplo, algunos niños sufren grandes dolores al nacerles los dientes, mientras que otros apenas parecen notar su aparición. El afán de autonomía de algunos niños es discreto y episódico, mientras que otros gritan abiertamente su necesidad de "hacer las cosas por sí mismos". Algunas niñas llegan a la edad adulta sexual desde los nueve años; otras tardan hasta los quince. Pueden esperarse diferencias individuales en el desarrollo, y cuanto menor es el niño, mayor es la variación normal. Esta es, en sí misma, una regla del desarrollo.

Sin embargo, los hitos del desarrollo sólo cobran su significado en el contexto de la vida social. El significado de la conducta queda determinado por los valores y expectativas de los miembros de una cultura, transmitidos de una a otra generación. Por consiguiente, los niños aprenden a equilibrar sus necesidades y deseos con las limitaciones y las libertades del mundo social en que viven, para expresar sus predisposiciones de desarrollo en formas que sean congruentes con las prácticas de su familia y de su cultura.

Por ejemplo, Super y Harkness (1982) han observado que la cultura influye sobre la comunicación y el -afecto, que son universalmente humanos, organizando, practicando y regulando sus elementos de expresión. La sonrisa, que aparece universalmente cerca de los tres meses de edad, genera un reconocimiento y una respuesta parentales en todas las culturas. No obstante, el método de respuesta a las como conducta apropiada según la cultura. Así, en Uganda, donde las habilidades personales son un medio poderoso para cobrar importancia y recursos materiales, se alienta a los niños a sonreír. Por contraste, los japoneses quieren que los bebés sean apacibles y tranquilos, prefiriendo, por tanto, tranquilizarlos y adormecerlos suavemente como respuesta a una conducta afectiva (Caudill y Frost, 1973).

Considerar el desarrollo en su contexto cultural es algo que complica la

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forma en que tratamos de comprender o de evaluar a los niños. Así, por ejemplo, aunque todos los niños pueden llorar por hambre (regla del desarrollo), cuando un niño en particular grita adolorido, no sabemos inmediatamente si éste es un niño que siente más dolor o que tiene menor tolerancia a las manifestaciones del hambre (variación individual en el desarrollo), o es un niño que ha aprendido por su interacción con quienes lo cuidan a volverse más vigoroso al expresar sus necesidades biológicas. Además, no sabemos si sus gritos serán atendidos con solicitud por causa de las inclinaciones personales de su cuidador o por sus opiniones con respecto a la manera "apropiada" de criar al niño.

En cierto nivel, las diferencias culturales de conducta son simplemente distintas maneras de alcanzar fines humanos: los niños pueden gimotear o llorar de hambre, o hacer berrinches o resistir pasivamente en la lucha por la autonomía, o herirse unos a otros con golpes o palabras, o jugar con dados o muñecas. Todo ello representa variaciones culturales de realizaciones normales del desarrollo. Sin embargo, en otro nivel, lo que se aprende es de mucho más profunda significación. Gómo aprenden los niños a organizar su ambiente, qué idioma aprenden a hablar, cómo ocupan su tiempo libre: todo esto tiene significación para los tipos de problemas que resolverán y las estrategias de que se valdrán para hacerlo. Los idiomas que los niños hablan ofrecen ideas. La manera en que los niños aprenden a mostrar su enojo afecta la naturaleza del orden social. Que juegen con dados y no con muñecas, puede llevarles a un diferente entendimiento de la geometría. Conforme los niños crecen y se desarrollan, las ideas del mundo social en que viven penetran su edad/etapa y las características individuales moldean su desarrollo.

Los factores culturales desempeñan un papel importante al determinar cómo y qué aprenderán los niños (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). Dichos factores se entrecruzan con el potencial de la edad/etapa, las características personales y la experiencia, dándoles dirección y sustancia. Por tanto, la cultura es importante en cualquier análisis de las DAP, ya que afecta profundamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las diferencias culturales pueden hacer que los maestros comprendan mal a sus niños, evalúen mal su competencia en el proceso de desarrollo y hagan planes erróneos para su realización educativa.

Las fuentes de conocimiento de los maestros

Los partidarios de las DAP han hecho que los maestros enfoquen su atención en dos poderosas fuentes de conocimiento acerca de los niños: primero, un conocimiento formal que abarca las teorías del desarrollo infantil; y segundo, las experiencias personales de los propios maestros sobre cómo dan sentido al mundo. Cada fuente de conocimiento, al no incluir la cultura como componente decisivo, ha comprometido la práctica.

Revisión de las teorías del desarrollo

Las teorías sobíe el desarrollo enfocan el cambio a lo largo del ti€:npo. Tratan de

o reglas generales para el cambio en el curso del mismo. Las teorías son útiles, ya que organizan y dan significado a los hechos y guían toda nueva observación e investigación. Pero las teorías no están libres de valores; al fin y al cabo, los propios teóricos son productos de una cultura particular; por tanto, sus inferencias acerca de las observaciones inevitablemente están matizadas. Como afirma Kuhn (1970): "Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto por accidentes personales e históricos, siempre es un ingrediente formativo de las creencias adoptadas por una determinada comunidad científica en un momento dado" (p. 4). Las teorías, como la cultura, ofrecen un prisma a través del cual atribuimos un significado a la conducta; sólo pueden surgir de la autobiografía del teórico. Dos aspectos de la teoría tradicional sobre el desarrollo son sospechosos por causa de su tendencia etnocéntrica: la noción de que los principios de desarrollo son universales en su aplicación, y que la inteligencia es independiente de la cultura. La Universalidad del Desarrollo. Un ejemplo de una teoría sobre el

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