Evaluacion Gimeno Sacristan

CAPITULO X

LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA

10.1. La práctica de la evaluación.

10.2. Qué se entiende por evaluar.

10.3. Una breve síntesis histórica.

10.4. Anatomía de una práctica compleja.

10.5. ¿Quién tiene que evaluar? Evaluaciones internas y externas.

10.6. Las funciones de la evaluación en la práctica.

10.6.1. Las funciones de la evaluación para las diferentes audiencias receptoras

de los resultados.

10.7. El sentido de la evaluación integrada en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

10.7.1. Una evaluación holística o globalizadora.

10.7.2. Evaluación informal y evaluación continua.

10.7.3. Tácticas de evaluación integrada en el proceso de enseñanza.

10.1. La práctica de la evaluación

"La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados

para estudiar del, proceso de enseñanza-aprendizaje. Abordar el problema de la

evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de

la pedagogía. Cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanto más

conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más

ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada interrogante planteada lleva a

otras. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso"

(CARDINET, 1986a, Pág. 5).

La evaluación es una práctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel

de enseñanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades.

Conceptuarla como "práctica» quiere decir que estamos ante una actividad que se

desarrolla siguiendo unos usos, que cumple múltiples funciones, que se apoya en

una serie de ideas y formas de realizarla y que es la respuesta a unos

determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizada. Ése es el

sentido de la cita anterior. La práctica de la evaluación se explica por la forma en

que se llevan a cabo las funciones que desempeña la institución escolar y por eso

viene condicionada su realización por numerosos aspectos y elementos

personales, sociales e institucionales; al mismo tiempo, ella incide sobre todos los

demás elementos implicados en la escolarización:

Transmisión del conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos, interacciones

en el grupo, métodos que se practican, disciplina, expectativas de

alumnos, profesores y padres, valoración del individuo en la sociedad, etc. Ayuda

decisivamente, por tanto, a configurar el ambiente educativo (FERNÁNDEZ

PÉAEZ, 1986). Estudiar la evaluación es entrar en el análisis de toda la

pedagogía que se practica.

Todas estas interrelaciones obligan a un análisis di las funciones que cumple la

evaluación en la práctica educativa como un medio de sensibilización de los

profesores, antes que preocuparse de proporcionar modelos prescriptivos de

evaluación para que los sigan. Tal como entendemos la práctica de evaluar, el

significado y usos de los profesores no van a cambiar necesariamente con sólo

decir cómo ha de realizarse ésta, siguiendo modelos teóricos o aconsejando

técnicas concretas. De hecho hay que preguntarse la razón de que determinadas

formas de evaluar, que no se aconsejan desde hace mucho tiempo, sigan

practicándose tan masivamente.

Estas características hacen del tema de la evaluación en educación algo peculiar

en comparación con su utilidad en el campo psicológico, por ejemplo. Ha sido,

curiosamente, la psicológica de diagnóstico psicométrico de cualidades mentales,

de aprendizajes y evaluación de variables de la personalidad la que ha prestado

una impronta decisiva y persistente en el mundo educativo. En los tratados,

monografías e investigaciones sobre evaluación se presta mucha más atención,

por ejemplo, a las técnicas psicométricas que a lo que los profesores hacen

cotidianamente.

Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la

institución escolar, sino algo que está muy presente en la práctica pedagógica.

CROOKS (1988), recogiendo datos pertenecientes a los EEUU considera que un

15% del tiempo de los estudiantes en la enseñanza se dedica a cumplimentar

diferentes pruebas, aunque datos de este tipo sólo tienen un carácter de

aproximación, puesto que no se evalúa sólo cuando se ponen exámenes, sino

también a través de prácticas de evaluación Informal, lo que eleva mucho más

ese tiempo dedicado a la actividad de comprobar, medir o evaluar. Trabajos de

investigación en otros contextos (BLACK, 1986) destacan que, para los

profesores, evaluar es una actividad que viene exigida como una obligación

institucional, pues una gran parte de centros y docentes es- timan que evalúan a

los alumnos porque tienen que informar de ello, más que por cualquiera otra

razón del tipo pedagógico. Es evidente que no sólo los estudiantes invierten una

cantidad de tiempo y energía importantes en la preparación y realización de

diferentes pruebas y tareas que tienen como finalidad comprobar su trabajo, sino

que también el tiempo de los profesores -dentro y fuera de la institución- se

dedica a planificar, realizar, corregir pruebas y elaborar información sobre

resultados para diversas audiencias: los alumnos, sus padres, el centro o la

Administración.

Aunque no tenemos datos sobre nuestro sistema escolar, a todos nos consta que

se trata de una actividad ampliamente rechazada por los alumnos y bastante

molesta y engorrosa para muchos profesores. Lo que no obsta para que

encontremos estudiantes que cuando obtienen buenas calificaciones se muestren

orgullosos por las mismas y que muchos profesores utilicen la evaluación, incluso

con cierta complacencia, para mantener el orden, la autoridad y su sentimiento de

superioridad sobre los alumnos. Estas situaciones demuestran algunas de las

funciones que cumple este rito escolar.

La complejidad de la práctica de evaluar exige tratar este tema desde dos

perspectivas que se interrelacionan entre sí:

1) Como una función didáctica que realizan los profesores, fundamentada en una

forma de entender la educación, de acuerdo con modos variados de enfocarla,

planteamientos y técnicas diversas para realizarla, etc. Aun- que su origen y

motivación profunda no sea de orden educativo o científico, sino consecuencia de

necesidades sociales e institucionales.

Como actividad susceptible de ser investigada y sometida a tratamiento científico,

en tanto es una parte esencial del universo de procesos didácticos, la evaluación

ha cobrado un papel relevante sólo en fecha reciente. Quizá sea fruto de la

necesidad de racionalizar una práctica ya preexistente, de intelectual izar en

términos de teoría procesos institucionales cuya fuerza es cada vez más evidente.

Es curioso observar cómo en los manuales clásicos de didáctica general, que se

ocupan de ordenar los problemas relevantes de la enseñanza, hasta

prácticamente 1970 el tema de la evaluación pasa bastante inadvertido (valgan

como ejemplos: SCHMIEDER, 1966; STOKER, 1964; TITONE, 1966). Los

esquemas dominantes hasta esos momentos en la evaluación procedieron de la

teoría y práctica de medición psicológica muy fundamentalmente, que se

aplicaban a una necesidad del sistema: la realización de exámenes.

En la actualidad, para la teorización didáctica evaluar no sólo es el acto de

comprobar el rendimiento o cualidades del alumno, sino una fase más, la final, de

un ciclo completo de actividad didáctica razonablemente planificado, desarrollado

y analizado. Digamos que hoy se piensa en la evaluación como una fase de la

enseñanza. Cualquier proceso didáctico intencionalmente guiado conlleva una

revisión de sus consecuencias, una evaluación del mismo. La evaluación sirve

para pensar y planificar la práctica didáctica.

Ahora bien, el papel de la evaluación en el pensamiento y en la técnica didáctica

tiene muy desigual valor y significado según cómo se la entienda. Veamos algún

ejemplo. En el esquema de JACKSON (1975), después de analizar lo que ocurre

en las aulas, evaluar significa resaltar procesos post-activos de la enseñanza, lo

que ocurre cuando se reflexiona sobre lo que ya ha pasado en un tiempo y en

unas actividades de enseñanza. Esa fase post-activa sigue a la realización de la

enseñanza (procesos interactivos) que, a su vez, han sido objeto de planificación

previa (procesos preactivos). En el caso de la investigación en la acción, esquema

de racionalización de los procesos didácticos, donde se resalta la importancia de

la reflexión sobre lo ocurrido, la evaluación es un recurso para mejorar los

procesos pedagógicos. En estos planteamientos la evaluación tiene el significado

y valor de servir a la toma de conciencia sobre la práctica.

Como ya vimos, muy distinto es el caso de los planteamientos didácticos inscritos

en el paradigma o teoría tecnológica o tyleriana sobre el curriculum, en los que la

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