La Competencia Como Organizadora

La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente

CONTEXTO GENERAL DE REFORMAS

Una importante corriente de reformas viene cobrando fuerza en los sistemas educativos de varios continentes, culturas y tradiciones educativas (M’Batika, 2004). El interés de los países por lo curricular es reciente. Preocupados inicialmente por las cuestiones de escolaridad y acceso a la educación, fue más tarde cuando se vieron abocados a la elaboración de indicadores de rendimiento de sus sistemas educativos a través del desempeño de los alumnos en distintas áreas disciplinares, buscando referentes estadísticos en grandes evaluaciones internacionales como PISA.

En casi todos los países, estos programas se basan en un conjunto organizado de materias escolares que se proponen a los alumnos. A partir de allí, se desarrollan sucesivamente los objetivos jerarquizados hasta llegar a los objetivos finales. Los modelos de referencia de los programas de estudio se inspiran, entre otros, en los enfoques de Tyler (1949, 1964), de Lindvall (1964), de Gagné y Briggs (1974) y en el conjunto de la corriente pedagógica por objetivos (PPO) desarrollado principalmente a partir de los trabajos de Bloom (1956). Dentro de esta perspectiva, los programas de estudio son autosuficientes y prima el contenido de las materias a impartir. La corriente de la PPO (Pedagogía por Objetivos) ha dominado las esferas de la educación y orientado el aprendizaje escolar en los últimos 50 años.

Actualmente, un conjunto de nuevos parámetros promueve una mejor adaptación del currículum a las exigencias de las sociedades contemporáneas. El concepto tecnicista de los programas de formación ha sido superado. Este trabajo describe tres parámetros importantes en función de las nuevas necesidades educativas.

1) Progresivamente, va surgiendo “un nuevo concepto de conocimientos” (Jonnaert, 2006 b) en una sociedad del conocimiento en movimiento (Bindé, 2005), donde las fuentes de información externas al marco escolar son a veces más importantes que el contenido de los propiosprogramas.

2) La demanda social ya no hace referencia a la secuencia de las tareas. Los empleadores desean que los profesionales conciban global y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. “La organización del trabajo está cambiando, ya no cabe el taylorismo para el cual la PPO (Pedagogía por Objetivos) es de alguna manera la trasposición didáctica”.

3) La revolución numérica añade otro gran problema a los sistemas educativos en general. En nuestras sociedades contemporáneas, inmersas en la ebullición de la revolución numérica, se accede a una cantidad considerable de información y conocimiento a través de los medios de comunicación.

Las TIC colaboran en el desarrollo de una educación de calidad. Sin embargo, a menudo las políticas en materia de TIC no son objeto de una reflexión global, se limitan a inversiones en equipos y raramente se encuentran las condiciones útiles para su integración a los aprendizajes. Las TIC pueden facilitar el aprendizaje, por ejemplo a través de simuladores informáticos. Pueden aumentar de forma importante los recursos informáticos para los alumnos modificando la relación docente-estudiante, propiciar un aprendizaje colaborativo y proporcionar una rápida retroalimentación (feedback) a los estudiantes.

Ante la nueva demanda social y el cambio radical de percepciones de la cognición, se impone “otro enfoque de los currículum y contenidos de programas de estudios”. Las reformas curriculares contemporáneas se inscriben en esos cambios que afrontan las escuelas. Braslavski (2001, 10) considera que a nivel mundial, las reflexiones y las investigaciones relativas al currículum indican cuatro orientaciones:

a) La redefinición del concepto de currículum que lo diferencia cada vez más de los planes y programas de estudio;

b) La diversificación de los métodos de elaboración de los currículum;

c) La introducción de cambios en los aspectos estructurales que regulan los ‘cursus’;

d) La introducción de cambios en los contenidos y métodos de enseñanza.

CONFUSIONES

Las reformas que se observan en los diferentes países son desiguales y presentan incoherencias que pueden ser peligrosas para los sistemas educativos. Desde hace más de 50 años, la tradición curricular y el cuerpo teórico y metodológico se ha construido sobre la base de un enfoque fundamentado en la Pedagogía por Objetivos (PPO). Existe al respecto un importante cuerpo teórico y empírico y abundante literatura al respecto10, que muestra la validación de las herramientas y los métodos utilizados por los expertos en diseño curricular.

Por otra parte, si bien la PPO proviene directamente del comportamentalismo, las reformas actuales de los currículum se inscriben a menudo en una perspectiva socioconstructivista, alejada epistemológicamente del comportamentalismo (Legendre 2004, Jonnaert, 2001). Utilizar las herramientas tradicionales provenientes de la PPO, para construir los currículum con una lógica de competencias, resulta una apuesta imposible. Una visión socioconstructivista supone cambiar radicalmente las herramientas tradicionales de elaboración de los currículum (Jonnaert, Barrette, Boufrahi y Masciotra, 2005).

HACIA UNA CONCEPCIÓN DE NOCIÓN DE COMPETENCIA

Con la finalidad de desarrollar un cuadro teórico relativo a una lógica de competencias dentro de una perspectiva curricular, este trabajo se apoya, por un lado, en los resultados del análisis12 bibliográfico y, por otro, retoma los resultados de diversas experiencias realizadas en el seguimiento de la gestión de diseñadores de programas de estudios.

Esta perspectiva es interesante pues si los autores de la categoría C logran identificar la competencia como estructura organizadora de la actividad en un conjunto de situaciones, los resultados de la gestión pueden aportar elementos útiles a la elaboración de un programa de formación que tienda al desarrollo de competencias. Al concluir los trabajos sobre los programas de estudio en Canadá y Niger, los investigadores del ORE (Observatoire de Réformes en Éducation) perciben la importancia de este enfoque, ya que la concepción de competencia presente en los textos de los docentes es homogénea y ofrece perspectivas interesantes para la reflexión curricular. En cambio, la imprecisión epistemológica que se observa en los autores de la categoría A (didáctica, pedagogía y currículum) vuelve aleatoria su utilización. Asimismo, la limitación del propósito de los autores de la categoría B (psicología cognitiva y psicología social) es restringida y no permite de modo alguno su utilización.

UNA CONCEPCIÓN SITUADA DE COMPETENCIA

La competencia situada está ciertamente anclada en la situación, afirmación que resulta un tópico y una perogrullada. Hace referencia a la acción de la persona en dicha situación: su desempeño competente. Dentro de esta perspectiva, la adaptación de la persona a la situación y su contexto constituye, por esencia, el desarrollo de una competencia. Para Pastré (2004), la competencia es una estructura dinámica, anclada en la experiencia y la práctica de la persona en situación. Es a través de su actividad cuando la persona construye competencias.

ABORDAJE DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS A PARTIR DE LAS SITUACIONES: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE PROGRAMAS POR COMPETENCIAS

Los autores proponen en esta sección algunas pautas de reflexión para el desarrollo de programas de estudio por competencias desde una perspectiva situada. Se basan en dos de las experiencias vividas por los investigadores del ORE (Observatoire de Réformes en Éducation): una en Québec y otra en Níger. Estas experiencias se apoyan igualmente en un conjunto de trabajos, estudios y publicaciones realizados hacia finales de 1980 por Philippe Jonnaert y otros equipos. En esta sección el lector irá descubriendo las etapas que recorren los diseñadores de programas de estudio: desde las investigaciones sobre situaciones reales hasta la elaboración de gráficos de desempeño competente. Estos aportan al lector el contenido que debería organizar los programas de estudio.

Los bancos de situaciones

Considerar las situaciones en la redacción de programas de estudio requiere que los diseñadores dispongan previamente de un conjunto de situaciones ya que éste es el material de base desde una lógica de competencias. Sin embargo, este material está poco presente en las escuelas, por lo que se debe ante todo elaborar bancos de situaciones.

Las situaciones se estructuran en torno a situaciones tipo, situaciones abiertas, que permiten aportar al banco las situaciones no reveladas por la encuesta. La encuesta revela situaciones de vida que no deben excluir situaciones de aprendizaje que los docentes ponen a punto según las necesidades ineludibles de los contenidos disciplinares pero no identificadas como recursos por las situaciones de vida. Un banco de situaciones está formado por un conjunto de elementos de vida y aprendizaje.

El desempeño competente

En esta etapa, los diseñadores ya disponen de un banco de situaciones por tipos. Se trata de investigar ahora lo que puede ser un “desempeño competente”. Para cada tipo de situación, los diseñadores identifican las actividades que se pueden llevar a cabo y los recursos con los que se cuenta. Esta parte del trabajo es muy compleja porque, más que describir un tratamiento competente del tipo de situaciones, los elaboradores de programas, en su mayoría docentes, investigan a qué tipo de contenidos disciplinares podría corresponder este tipo de situaciones. Además, tratan de organizar el banco de situaciones por categorías según las disciplinas escolares tradicionales, tratando a menudo de identificar directamente las competencias y descartando así la riqueza de un enfoque situado de competencias.

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