GerENCIA.

INTRODUCCION

En la medida en que crece la necesidad de una mayor autonomía en el trabajo escolar ­si es que se quiere ser efectivamente responsable por los resultados­ acompañada con una transferencia creciente de responsabilidades hacia las escuelas, mayores serán las expectativas que la comunidad colocará en el desempeño de sus directivos (Jiménez 2002). La gestión escolar pasa entonces a ser considerada como un componente fundamental en lo que refiere al manejo de los recursos, a la efectividad en el desempeño interno y externo, y con resultados de aprendizaje cuantificables para sus estudiantes. Frente a esta mayor responsabilidad surge la necesidad de realizar evaluaciones periódicas, buscando siempre los mejores resultados, generando información relevante que permita identificar todo aquello que incide en una gestión efectiva y de buena calidad (Rudd & Davies 2000). Cuando dicha calidad se convierte en un objetivo institucional, corresponde entonces crear una cultura de autoevaluación en cada unidad educativa, de modo de asegurar que la preocupación por la calidad se instala en la escuela y, como consecuencia, la organización escolar pasa a asumir la responsabilidad por su propio trabajo (Miller 2003).

Lo anterior adquiere especial significado cuando la educación se convierte en un tópico fundamental de discusión y preocupación en la agenda política de cada país (The World Bank 2000) y, sobre todo, cuando los medios de comunicación se muestran muy interesados en hacer pública la información sobre los resultados de evaluaciones periódicas, tales como el SIMCE y la PAA en el caso chileno, los rankings entre colegios, y todas aquellas materias diversas que tengan relación con temas escolares e, idealmente, con sus problemas. Mientras peores sean los resultados mayor es el interés de la opinión pública, lo que lleva a los medios de difusión masiva, siguiendo un patrón de conducta recurrente, a numerosas y frecuentes coberturas en primera plana o a través de reportajes especiales.

Sabemos que los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen lugar en un contexto específico de la organización educativa y no se presentan en forma aislada. Es necesario integrarlos dentro de una visión global de la gestión que incluya a las personas, los recursos, los procesos en general, los resultados y sus relaciones mutuas (Starr 2002). Las personas vinculadas a la organización, interna o externamente, representan la estructura vital de la gestión de calidad y su desempeño dentro de la organización permite explicar el éxito o fracaso de aquella. En esta concepción de la gestión, la calidad está definida como la satisfacción de las necesidades del cliente (persona) y de sus expectativas razonables. El Modelo Europeo de Gestión de Calidad, adaptado y aplicado a las escuelas públicas, constituye un instrumento para la autoevaluación y el mejoramiento de las instituciones educativas, tanto en términos de sus procesos como de sus resultados (Ministerio de Educación y Cultura de España 1998). Dicho modelo se ha elaborado a partir de los nueve criterios recomendados por la Fundación Europea para la Gestión de Calidad. Estos son:

Liderazgo: entendido como el comportamiento y la actuación del equipo directivo y de los docentes para conducir a la unidad educativa hacia la gestión de calidad.

Planificación y estrategia: referido a la visión, misión, valores y dirección estratégica de la escuela y a la forma como se plasman en los proyectos educativos.

Gestión del personal: centrado en cómo se utiliza todo el potencial del personal para el mejoramiento continuo del centro educativo.

Recursos: preocupado de la gestión, utilización y conservación de los recursos materiales que llegan a la escuela.

Procesos: referido a cómo se identifican, gestionan y revisan los procesos y a cómo se corrigen a fin de asegurar el mejoramiento continuo de la organización.

Satisfacción del cliente: preocupado de los progresos del centro educativo en cuanto a la satisfacción de sus clientes.

Satisfacción del personal: entendido como los avances obtenidos por la escuela respecto a la satisfacción de su personal.

Impacto en la sociedad: referido a qué ha conseguido el centro educativo para satisfacer las necesidades y expectativas de la sociedad y del entorno en que se encuentra inserto.

Resultados: entendido como logros de la unidad educativa en cuanto a su planificación y estrategia y también en relación a la satisfacción de las necesidades y expectativas de los estudiantes, sus familias y en general de las comunidades.

La aplicación y evaluación de los criterios anteriores proporcionan al centro educativo un marco ordenado de referencia para: (a) determinar su posición actual así como las orientaciones y prioridades futuras; (b) comparar sus resultados con los de otros centros, y (c) estimular la instalación de una cultura del mejoramiento continuo (calidad) a través de la evaluación periódica, la medición de los progresos alcanzados y el establecimiento de las correcciones necesarias (Ministerio de Educación y Cultura de España 1999).

El presente trabajo se realizó en dos escuelas básicas municipales (enseñanza primaria) de la Comuna de Concepción, Región del Bío-Bío, a las cuales se les aplicó un cuestionario de autoevaluación de la escuela conforme al Modelo Europeo de Gestión de Calidad. El instrumento original fue especialmente diseñado para los centros educativos públicos españoles, pero sus contenidos fueron adaptados a la realidad de las dos escuelas chilenas. El cuestionario se compone de 67 preguntas. El original de la Fundación Europea para la Gestión de Calidad contiene 50 preguntas. Aunque pudiera pensarse que este número de preguntas no es suficiente para dar una imagen completa de los resultados de una organización y de su potencial, constituye, sin embargo, una base útil y un elemento orientador fundamental para posibles desarrollos futuros. A través de su uso, la escuela dispone de un marco ordenado de referencia para promover su mejora y su utilización proporciona las siguientes ventajas:

­ Ayuda a la escuela a determinar su posición actual así como las orientaciones y prioridades futuras.

­ Permite comparaciones con los resultados de otras escuelas y de otras organizaciones.

­ Estimula en la escuela la cultura de la mejora continua mediante la autoevaluación periódica, el monitoreo de sus progresos y las consiguientes correcciones.

A la luz de los antecedentes ya expuestos, esta investigación-acción pretende contrastar la siguiente hipótesis general: si se realiza un proceso de autoevaluación de la institución educativa, con apoyo de agentes externos especializados, se percibirán efectos en las personas y en la organización que necesitan ser considerados y controlados previamente, si se aspira a la obtención de resultados satisfactorios para la organización.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

1. Determinar si el proceso de autoevaluación produce algún efecto en los miembros de la unidad educativa y en la organización propiamente tal.

2. Describir algunos efectos percibidos por los participantes en la satisfacción personal-laboral, clima organizacional, comunicación interpersonal y liderazgo.

3. Identificar algunas condiciones esenciales en que, según la perspectiva de los participantes y los agentes externos, debieran darse en este proceso, para maximizar sus potenciales efectos positivos y disminuir los negativos.

METODO

Muestra. Se trabajó con una muestra intencionada de dos establecimientos de enseñanza básica, de dependencia municipal de la Comuna de Concepción, Región del Bío-Bío, Chile.

­ Establecimiento 1, formado por 16 docentes y un director.

­ Establecimiento 2, formado por 15 docentes y un director.

Instrumentos. Encuesta formada por 44 ítemes:

­ 22 ítemes que evalúan en escala tipo Likert, de 1 a 5, el grado de importancia que los participantes en un proceso de autoevaluación asignan a la preparación y diseño del proceso, a su organización y conducción, y al funcionamiento interno de los equipos y la evaluación que hacen de cada ítem en el proceso de autoevaluación vivido en su institución.

­ 6 ítemes que evalúan las consecuencias percibidas del proceso de autoevaluación, entre seis consecuencias (se produce o no).

­ 16 ítemes que evalúan la percepción de incidencia (de 1 a 5) de dificultades comunes en el desarrollo de procesos de autoevaluación, las condiciones percibidas como facilitadoras o perturbadoras del proceso (puntuado de 5 a 1) y la efectividad general percibida (nivel de logro puntuado de 1 a 5).

Grupos focales. Sobre la base de una pauta semiestructurada tendiente a identificar procedimientos utilizados en el proceso, evaluación y efectos de estos procedimientos en las personas, comunicación interpersonal, trabajo en equipo, clima organizacional, satisfacción personal laboral, logro de tareas y condiciones esenciales en que debiera darse este proceso para maximizar sus efectos positivos y disminuir los negativos. Entrevistas individuales para contrastar resultados de grupos focales, en los temas antes indicados.

PROCEDIMIENTO

1. Se constituyó un Equipo Técnico Asesor (ETA) formado por un especialista en gestión educacional y un psicólogo educacional, ambos docentes de las Facultades de Educación y

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