Autismo

autismo

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS INCLUSIVAS DE AULA REGULAR EN ESCOLARES

CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Eje: Humanismo y Educación

Tema: Educación e Inclusión

Autores:

Bernardete De Agrela

bernardeteinvestigacion@hotmail.com

Gloria de Safar

gloriasafar@hotmail.com

Néstor Palacios

npalacio@hotmail.com

RESUMEN

El presente trabajo de investigación aborda el tema de la inclusión de losestudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) del Centro de AtenciónIntegral para personas con Autismo (CAIPA-CARABOBO). El estudio estuvodirigido a describir las prácticas inclusivas que se han llevado a cabo en escolarescon trastornos del espectro autista en el Estado Carabobo. Las teorías quesustentaron la presente investigación fueron el enfoque inclusor de Paul y Ward,bajo el contexto de la Psicología Cognitiva y el aprendizaje y desarrollo enVygotsky. El diseño de estudio utilizado fue de campo, de tipo descriptivo. Lamuestra seleccionada quedó representada por treinta y cuatro (34) docentes deeducación inicial y Primaria. Para ello, se aplicó la técnica de la Encuesta y seadministró un cuestionario con veinticinco (25) ítem de tipo cerrado en unaescala tipo Lickert. Igualmente el instrumento se sometió a criterios de validezpor parte de Juicio de Expertos y la confiabilidad fue determinada por elCoeficiente de Alfa de Cronbach arrojando un nivel de confianza de 0.90. Losresultados obtenidos determinaron la carencia que tienen los docentes en cuanto alos conocimientos sobre el TEA, así como al manejo de técnicas, estrategias yadaptaciones curriculares, por lo que se recomienda establecer articulacionesestratégicas permanentes entre el aula especial y el aula regular por intermedio deldocente itinerante. De la misma manera, se recomienda proporcionar lainformación pertinente a los docentes de aula regular acerca del TEA yprocedimientos para el abordaje pedagógico de esta población.

‘La Inclusión de Niños y Niñas con Trastorno Del Espectro Autista

en las Escuelas en la Ciudad de México’(2012)

En los últimos veinte años, los gobiernos de diferentes lugares del mundo han firmado políticas y han promulgado diferentes legislaciones, correspondientes a los derechos de cada niño y niña, ha obtener educación. El derecho por la educación fue expresada en la Convención de las Naciones Unidas de los Derechos de los Niños (UNCRC). También ha sido promulgado, estipulado y decretado que los niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) deben de recibir educación dentro de una escuela regular, siempre que sea posible en la Convención de las Naciones Unidas de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).

El gobierno mexicano ha tratado de responder a la iniciativa de la ONU al reportar un incremento de los casos de niños y niñas con NEE, que han sido incluidos en las escuelas regulares en los últimos 10 años. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de algunos padres y maestras de apoyo, existe una preocupación que va creciendo porque muchos niños y niñas con autismo no son educados en escuelas regulares o son incluidos, pero sin el apoyo necesario en muchos casos de una maestra de apoyo, lo cual tiene un efecto negativo en la calidad de la educación. Esta situación ha enfatizado la necesidad de mejorar las estrategias para poder superar las barreras para que se logre una real inclusión de estos niños y niñas con discapacidad. Por lo tanto, el principal objetivo de este estudio es explorar hasta que grado estos niños identificados con el trastorno del espectro autista son incluidos en las escuelas regulares en la ciudad de México, con el apoyo de Instituto DOMUS, una organización no lucrativa, hecha por padres. Se examinaron los facilitadores y las barreras que afectan el éxito de la inclusión de niños y niñas con autismo en una zona urbana, la ciudad de México. El objetivo de esta investigación es conducir múltiples estudios de casos con niños y niñas con trastorno del espectro autista. La recolección de información proviene de entrevistas con los directores, con los maestros, maestros de apoyo y padres de los niños y niñas con autismo. Se realizaron observaciones de los niños con autismo y otros compañeros en los salones y en los patios de estas escuelas, y grupos de discusión con alumnos a nivel secundaria, estudios sociométricos con todos los niños y se revisaron los records de DOMUS.

Referentes teóricos

Contexto de la Psicología Cognitiva La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos; este procesamiento lo que determina nuestro comportamiento. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje, dividiendo el desarrollo cognitivo en etapas determinadas por la propiedad de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Para este autor los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información. El aprendizaje mecánico, se entiende como la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella. Un autor importante para describir en esta etapa es David Ausubel quien propuso el término (aprendizaje significativo) para designar el proceso a través del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, este autor da el nombre de (concepto integrador). El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación: en este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior. Estas posturas se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, bien en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.

Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky

Vygotsky, L.S. psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar. Tal como lo refirió Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirseesencialmente a tres posiciones teóricas importantes:

. Centrada en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo.

2. El desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta Innata aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.

3. Según la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos

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