Bowman Como Comprenden El Desarrollo

BOWMAN, Barbara T. y Frances M Stott. (1994). Como

comprender el desarrollo en un contexto cultural. El desafío

para los maestros. SEP 2002. Entorno Familiar y Social I

Programas y materiales de apoyo para el estudio Licenciatura en

Educ. Preescolar 5° semestre. México. pp. 45-59.

Convertir el desarrollo de los niños en eje de la práctica constituye una importante aportación a la

pedagogía de la niñez temprana. Ciertos principios clave del desarrollo nos han ofrecido una útil guía para

la práctica; incluyen ideas como: 1) los niños construyen activamente su propia inteligencia; 2) existen

diferencias individuales en el ritmo y los estilos del desarrollo de los niños; y 3) todos los dominios del

desarrollo (emocional, social, físico y cognitivo) son importantes y están interrelacionados al determinar la

conducta. Sin embargo, a menudo se ha creído que estos principios sólo tienen una representación

cultural. Escuelas y centros de enseñanza han pasado por alto el hecho de que existen distintas

interpretaciones culturales del desarrollo y, por tanto, diferentes practicas educativas “apropiadas”. En este

capítulo proponemos un marco conceptual para pensar acerca de la relación de la cultura y el desarrollo, y

para emplear ese marco en las aulas de niños pequeños.

Desarrollo y cultura

Existe un considerable cuerpo de teorías y de investigaciones que precisa las pautas del desarrollo de los

niños. Se considera que el infante llega al mundo con unas propensiones biológicamente determinadas

para ser activo, y con unas capacidades organizadas de autorregulación. Además, existen múltiples

maneras de desarrollar funciones para alcanzar las metas que son importantes para nuestra especie

(Bertalanffy, 1968). Por ejemplo, niños congénitamente ciegos o mudos y niños con parálisis cerebral

pasan por la infancia con distintas experiencias sensorio motores y, sin embargo, como lo ha indicado

Sameroff (1981), todos estos niños desarrollan característicamente una permanencia de objetos, una

inteligencia representacional y conciencia de si mismos desde la más tierna infancia. Además, las

funciones del desarrollo tienen una poderosa tendencia a corregirse o a volver al camino del desarrollo,

después de un déficit o una perturbación (Sameroff y Chandler, 1975).

Logros del desarrollo que, se piensa, trascienden las diferencias culturales, incluyen tareas como

establecer relaciones sociales mutuamente satisfactorias, organizar e integrar las percepciones, aprender

un idioma, desarrollar sistemas de categorías, pensar, imaginar y crear. Y, puesto que el crecimiento y el

desarrollo de los niños son razonablemente ordenados, los logros del desarrollo son aprendidos de manera

similar por todos los niños y ocurren en secuencias predecibles.

Los niños también maduran de acuerdo con un piano individual. Cada niño nace con una estructura

genética única, que determina cuándo y cómo se activan y expresan las reglas del desarrollo. Por ejemplo,

algunos niños sufren grandes dolores al nacerles los dientes, mientras que otros apenas parecen notar su

aparición. El afán de autonomía de algunos niños es discreto y episódico, mientras que otros gritan

abiertamente su necesidad de “hacer las cosas por si mismos”. Algunas niñas llegan a la edad adulta

sexual desde los nueve años; otras tardan hasta los quince. Pueden esperarse diferencias individuales en el

desarrollo, y cuanto menor es el niño, mayor es la variación normal. Esta es, en sí misma, una regla del

desarrollo.

Sin embargo, los hitos del desarrollo solo cobran su significado en el contexto de la vida social. El

significado de la conducta queda determinado por los valores y expectativas de los miembros de una

cultura, transmitidos de una generación a otra. Por consiguiente, los niños aprenden a equilibrar sus

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necesidades y deseos con las limitaciones y las libertades del mundo social en que viven, para expresar sus

predisposiciones de desarrollo en formas que sean congruentes con las prácticas de su familia y de su

cultura.

Considerar el desarrollo en su contexto cultural es algo que complica la forma en que tratamos de

comprender o de evaluar a los niños. Así, por ejemplo, aunque todos los niños pueden llorar por hambre

(regla del desarrollo), cuando un niño en particular grita adolorido, no sabemos inmediatamente si éste es

un niño que siente más dolor o que tiene menor tolerancia a las manifestaciones del hambre (variación

individual en el desarrollo), o es un niño que ha aprendido por su interacción con quienes lo cuidan a

volverse más vigoroso al expresar sus necesidades biológicas. Además, no sabemos si sus gritos serán

atendidos con solicitud por causa de las inclinaciones personales de su cuidador o por sus opiniones con

respecto a la manera “apropiada” de criar al niño.

En cierto nivel, las diferencias culturales de conducta son simplemente distintas maneras de alcanzar fines

humanos: los niños pueden gimotear o llorar de hambre, o hacer berrinches o resistir pasivamente en la

lucha por la autonomía, o herirse unos a otros con golpes o palabras, o jugar con dados o muñecas. Todo

ello representa variaciones culturales de realizaciones normales del desarrollo. Sin embargo, en otro nivel,

lo que se aprende es de mucho más profunda significación. Cómo aprenden los niños a organizar su

ambiente, qué idioma aprenden a hablar, cómo ocupan su tiempo libre: Todo esto tiene significación para

los tipos de problemas que resolverán y las estrategias de que se valdrán para hacerlo. Los idiomas que los

niños hablan ofrecen diferentes oportunidades y limitaciones para la expresión de las ideas. La manera en

que los niños aprenden a mostrar su enojo afecta la naturaleza del orden social. Que jueguen con dados y

no con muñecas, puede llevarles a un diferente entendimiento de la geometría. Conforme los niños crecen

y se desarrollan, las ideas del mundo social en que viven penetran su edad/etapa y las características

individuales moldean su desarrollo.

Los factores culturales desempeñan un papel importante al determinar cómo y qué aprenderán los niños

(Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). Dichos factores se entrecruzan con el potencial de la edad/etapa, las

características personales y la experiencia, dándoles dirección y sustancia. Por tanto, la cultura es

importante en cualquier análisis de las DAP, ya que afecta profundamente el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Las diferencias culturales pueden hacer que los maestros comprendan mal a sus niños,

evalúen mal su competencia en el proceso de desarrollo y hagan planes erróneos para su realización

educativa.

Las fuentes de conocimiento de los maestros

Los partidarios de las DAP han hecho que los maestros enfoquen su atención en dos poderosas fuentes de

conocimiento acerca de los niños: primero, un conocimiento formal que abarca las teorías del desarrollo

infantil; y segundo, las experiencias personales de los propios maestros sobre cómo dan sentido al mundo.

Cada fuente de conocimiento, al no incluir la cultura como componente decisivo, ha comprometido la

práctica.

Revisión de las teorías del desarrollo

Las teorías sobre el desarrollo enfocan el cambio a lo largo del tiempo. Tratan de aportar una descripción

del desarrollo y de ofrecer un conjunto de principios o reglas generales para el cambio en el curso del

mismo. Las teorías son útiles, ya que organizan y dan significado a los hechos y guían toda nueva

observación e investigación. Pero las teorías no están libres de valores; al fin y al cabo, los propios

teóricos son productos de una cultura particular; por tanto, sus inferencias acerca de las observaciones

inevitablemente están matizadas. Como afirma Kuhn (1970): “Un elemento aparentemente arbitrario,

compuesto por accidentes personales e históricos, siempre es un ingrediente formativo de las creencias

adoptadas por una determinada comunidad científica en un momento dado” (p. 4). Las teorías, como la

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cultura, ofrecen un prisma a través del cual atribuimos un significado a la conducta; solo pueden surgir de

la autobiografía del teórico. Dos aspectos de la teoría tradicional sobre el desarrollo son sospechosos por

causa de su tendencia etnocéntrica: la noción de que los principios de desarrollo son universales en su

aplicación, y que la inteligencia es independiente de la cultura.

La universalidad del desarrollo. Un ejemplo de una teoría sobre el desarrollo criticada por sus

suposiciones de universalidad es la teoría del apego, tal como la describió Bowlby (1969). El apego es la

pauta de conducta cuyo propósito es buscar la proximidad de alguien más capaz, especialmente cuando se

está atemorizado, fatigado o enfermo; la experiencia que se tiene es de seguridad. Esa teoría ofrece una

explicación

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