Convivencia Escolar

Convivencia escolar

La convivencia escolar, como objeto de estudio, es un fenómeno complejo puesto que son múltiples los factores, agentes y situaciones implicadas (Jimerson y Furlong, 2006). Este hecho ha tenido como consecuencia que las investigaciones realizadas se hayan desarrollado desde enfoques y ámbitos muy diversos, predominando el interés por la vertiente negativa de la convivencia, esto es, la violencia escolar, en las que, además, la terminología empleada ha sido muy variada (bullying, agresión, acoso, violencia…) (Del Barrio, Martín, Almeida y Barrios, 2003; Rodríguez, 2007; Stassen, 2007).

Las aulas constituyen un entorno de desarrollo personal y social en el que niños, jóvenes y adultos han de convivir compartiendo unos espacios y un periodo temporal que poseen una estructura organizativa previamente establecida. Es por ello por lo que es necesario crear situaciones educativas que permitan aprender a vivir y disfrutar de una convivencia no exenta de conflictos y problemas. En este sentido, se han desarrollado múltiples programas para favorecer la convivencia escolar y, de este modo, prevenir la aparición de la violencia en los centros educativos (Díaz-Aguado, 2005; Fernández, Pichardo y Arco, 2005; Hirchstein, Edstrom, Frey, Snell y McKenzye, 2007). Sin embargo, dada la complejidad de variables que intervienen en el contexto escolar, a lo que se suma la influencia de los grandes cambios sociales y familiares que caracterizan a la sociedad actual (Rodríguez, Herrera, Lorenzo y Álvarez, 2008), cada vez es más probable que aparezcan conflictos en las aulas que puedan desencadenar conductas de violencia (Benbenishty y Astor, 2008). Este fenómeno, a pesar de las diferencias en la estructura y organización de los sistemas educativos en todo el mundo (UNESCO, 2004), se ha convertido en un fenómeno global que afecta a la mayor parte de los países (Smith, 2003; Akiba, 2005; Furlong, Greif, Bates, Whipple, Jiménez y Morrison, 2005; Benbenishty y Astor, 2007).

Las conductas desadaptadas en el contexto escolar, según Calvo (2003), se pueden agrupar en cuatro categorías: rechazo al aprendizaje, trato inadecuado, disruptivas y agresivas; mientras que, para Peralta (2004), son cinco los problemas de convivencia escolar a tener en cuenta: desinterés académico, conducta disruptiva, conducta agresiva, conducta indisciplinada y conducta antisocial. Así, por ejemplo, los problemas de disciplina en el ámbito educativo son comunes a todas y cada una de las asignaturas que constituyen el currículo de educación, pudiendo producir serias consecuencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje al limitar el tiempo de aprendizaje del alumno, representar una fuente de estrés profesional, así como de cuestionamiento de la labor desempeñada por parte del profesor, generando distracción, preocupación e incluso abandono de la profesión (Ishee, 2004; Gotzens, 2006). Los problemas de disciplina más habituales son los denominados “comportamientos disruptivos”, siendo los más frecuentes, según Fernández (2001), violar las normas establecidas dentro del aula, alterar el desarrollo de las tareas, oponerse a la autoridad del profesor y la agresión hacia otros compañeros. Son muchas las investigaciones que han confirmado el aumento de comportamientos disruptivos en las aulas, especialmente en los primeros cursos de Educación Secundaria, siendo, en función del género, más frecuentes en varones que en mujeres (Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen y Rimpelä, 2000; Sourander, Helstelä, Helenius y Piha, 2000; Cerezo, 2001)

Por otra parte, el acoso escolar o bullying es un fenómeno social por naturaleza, que se produce en grupos relativamente estables, donde la víctima tiene pocas posibilidades de escapar. Las conductas de maltrato están vinculadas al ajuste psicosocial de los implicados y tienen un fuerte impacto en el clima de convivencia del centro y en la comunidad en general (Collell y Escudé, 2006). El pionero en la investigación sobre este tema, Olweus (1983), define el acoso escolar como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un/a alumno/a sobre otro/a, al que escoge como víctima de repetidos ataques, careciendo ésta de la posibilidad de escape o evitación y padeciendo, por tanto, indefensión.

Investigaciones como la de Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano y Slee (1999), o la de Debardieux y Blaya (2001), ponen de manifiesto que un 15% de los alumnos han sido intimidados o agredidos alguna vez o han sido observadores de estas conductas en otros, siendo mayor el porcentaje de víctimas y agresores en chicos que en chicas (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi y Lozano, 2002; Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton, & Scheidt, 2001; Ramírez y Justicia, 2006; Salmivalli y Kaukiainen, 2004). Además, diferentes estudios confirman la existencia de una tendencia evolutiva, de modo que las agresiones directas, sobre todo de tipo físico, son más numerosas en Educación Primaria, sustituyéndose en Educación Secundaria por agresiones indirectas como agresiones verbales o exclusión social (Whitney y Smith, 1993; Del Barrio et al., 2003; Ortega y Monks, 2005). En este proceso relacional se identifican tres actores: el agresor, la víctima y el observador. Cada uno de ellos posee unas características claramente identificables y, en algunos casos, pueden intercambiar su rol dependiendo del contexto y la situación, de modo que, por ejemplo, una víctima se convierta en agresor (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Osterman y Kaukiainen, 1996; Hawkins, Pepler y Craig, 2001; Avilés, 2002; Ramírez y Justicia, 2006; Laredo, Perea y López, 2008).

En función de la etapa educativa, la estabilidad de los roles de víctima y agresor es distinta.

Por lo general, en Educación Primaria son poco estables, desarrollándose las conductas de bullying durante un periodo inferior a cuatro meses (Monks, Smith y Swettenham, 2003), en comparación con Educación Secundaria, donde la estabilidad de dichos roles es bastante alta (Hodges y Perry, 1999). Este hecho puede ser explicado, además de por determinados rasgos y características de personalidad, el proceso de socialización temprana de cada alumno, etc. (Loeber & Hay, 1997), por los siguientes factores:

(a) La jerarquía social que se establece en las aulas, por lo general diádica y poco estable en Educación Primaria, por lo que el rol de víctima no se estabiliza, frente a una jerarquía más compleja en Educación Secundaria que favorece que dicho rol se estabilice, aunque su frecuencia sea menor (Schäfer, Korn, Brodbeck, Wolke y Schulz, 2005).

(b) El rechazo del agresor por sus iguales, siendo en Primaria más probable que se rechace al agresor que a la víctima por parte de sus iguales (Dodge, 1983; Patterson, DeBaryshe

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