Diferencia Entre Vigotsky Y Piaget

La investigación del desarrollo de los conceptos científicos, es decir, de los conceptos auténticos, nos puede permitir descubrir las regularidades más profundas y fundamentales de cualquier proceso de formación de los conceptos en general. Este problema encierra la clave de toda la historia del desarrollo intelectual del niño.

Esta investigación llevada a cabo por Shif tenía el objetivo de: el estudio comparativo del desarrollo de los conceptos cotidianos y científicos en la edad escolar. Comprobar experimentalmente nuestra hipótesis de trabajo respecto al peculiar camino de desarrollo que siguen los conceptos científicos en comparación con los cotidianos. Se planteaba tmb resolver el problema general de la relación entre enseñanza y el desarrollo. Este intento de estudiar el desarrollo real del pensamiento infantil durante el proceso de enseñanza escolar se basa en las siguientes premisas: los conceptos (significados de las palabras) se desarrollan; los conceptos científicos tmb se desarrollan y no se asimilan ya acabados. Se uso una metodología experimental especial para realizar el estudio comparativo, su esencia consistía en plantear al sujeto tares estructuralmente homogéneas y lleva a cabo el estudio comparativo empleando material cotidiano y científico: series de dibujos, terminaciones de oraciones “porque…” y “aunque…”, entrevistas para conocer las relaciones causa y efecto y las relaciones de sucesión.

Conclusiones de los experimentos: conclusiones en el sentido de regularidades generales del desarrollo del pensamiento en la edad escolar. Cuando existen los correspondientes programas en el proceso de la enseñanza el desarrollo de los conceptos científicos aventaja al desarrollo de los conceptos espontáneos.

La acumulación de conocimientos conduce firmemente a la elevación del nivel de los tipos de pensamiento científico, lo que a su vez se refleja en el desarrollo del pensamiento espontáneo y demuestra el papel rector de la instrucción en la evolución del niño en edad escolar. La categoría de las relaciones adversativas, que genéticamente madura más tarde que la categoría de las relaciones causales.

Hipótesis formulada: el desarrollo de los conceptos científicos sigue un camino particular en comparación con el desarrollo de los conceptos cotidianos. Camino que está condicionado por el hecho de que la definición verbal primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo, que en las condiciones de un sistema organizado desciende en dirección a lo concreto, al fenómeno, mientras que la tendencia de desarrollo de los conceptos cotidianos se produce fuera de un sistema determinado y asciende hacia generalizaciones.

Desarrollo del concepto científico de carácter social: se produce en las condiciones del proceso de INSTRUCCIÓN (forma singular de cooperación sistemática del pedagogo con el niño). Durante esta cooperación maduran las funciónes psíquicas superiores del niño con la ayuda y participación del adulto. Esto se expresa en la creciente relatividad del pensamiento causal y en el hecho de que el pensamiento científico del niño avanza hasta alcanzar un determinado nivel de voluntariedad (producto de las condiciones de enseñanza). Esta singular cooperación junto con los conocimientos transmitidos explican la maduración temprana de los conceptos científicos y tmb el hecho de que el nivel de su desarrollo intervenga como una zona de posibilidades muy próximas a los conceptos cotidianos, abriéndoles el camino y preparando su desarrollo.

La debilidad de los conceptos cotidianos se manifiesta en la incapacidad para la abstracción, en el modo arbitrario de operar con ellos, dominan su utilización incorrecta. La debilidad del concepto científico estriba en su verbalismo (insuficiente saturación de lo concreto), que se manifiesta como el principal peligro de su desarrollo: incapacidad para utilizar voluntariamente la “disposición a actuar”. El cuadro cambia cuando el niño llega a cuarto grado, donde el verbalismo es sustituido por la concreción, lo que se refleja tmb en el desarrollo de los conceptos espontáneos, en la nivelación de las curvas del desarrollo.

Existen dos respuestas en la psicología infantil actual: Los conceptos científicos carecen en general de historia interior propia, no sufren un proceso de desarrollo en el sentido estricto de la palabra. Simplemente son asimilados, percibidos como algo acabado gracias al proceso de comprensión, de asimilación y de atribución de sentido. El niño los toma de la esfera de los pensamientos de los adultos en forma acabada. Sobre esta base se ha construido la teoría de la enseñanza escolar. Inconsistencia de este puto de vista se manifiesta cuando es objeto de crítica científica, tanto en el aspecto teórico como en el práctico: el concepto no es simplemente un conjunto de conexiones asociativas que se asimila con ayuda de la memoria, no es un hábito mental automático sino que un AUTÉNTICO Y COMPLEJO ACTO DEL PENSAMIENTO. No puede dominarse con ayuda del simple aprendizaje, sino que exige indefectiblemente que el pensamiento del niño se eleve en su desarrollo interno a un grado más alto para que el concepto pueda surgir en la conciencia. En cualquier grado de desarrollo, el concepto es, desde el punto de vista psicológico, un acto de generalización. Los conceptos representados psicológicamente como significados de las palabras, se desarrollan. La esencia de su desarrollo consiste en primer lugar en la transición de una estructura de generalización a otra. Cualquier significado de una palabra en cualquier edad constituye una generalización a otra. Pero los significados de las palabras evolucionan. Asimilar una palabra consiste tan solo en el comienzo del desarrollo del significado. La palabra al principio es una generalización del tipo más elemental, y únicamente a medida que se desarrolla el niño pasa a una generalización cada vez más elevada, culminando este proceso con la formación de auténticos y verdaderos conceptos.

El proceso de desarrollo exige el desarrollo de una serie de funciones (atención, voluntaria, la memoria lógica, la abstracción, la comparación y la diferenciación), de modo que unos procesos psíquicos tan complejos no pueden ser aprendidos y asimilados de modo simple.

En el aspecto práctico, a cada paso se descubre lo erróneo de la opinión anterior. Esta nos enseña que la enseñanza directa de los conceptos resulta de hecho imposible y pedagógicamente infructuosa: demostración práctica de la inconsistencia del punto de vista según el cual el niño toma los conceptos ya formados durante el proceso de instrucción escolar y los asimila lo mismo que asimila un hábito intelectual. (Al utilizar este camino, el maestro no conseguirá nada más que una asimilación irreflexiva de palabras, un simple verbalismo, que simula e imita los correspondientes conceptos en el niño). Este método sustituye el dominio de los conocimientos vivos por la asimilación de esquemas verbales muertos y hueros.

También es posible enseñar conscientemente al alumno nuevos conceptos y formas de una palabra y puede ser fuente de desarrollo superior de los propios conceptos que ya se han formado en el niño. Es posible influir directamente sobre el concepto durante el curso de la instrucción escolar.

Esta investigación trata de demostrar que los conceptos científicos no se desarrollan de la misma forma que los cotidianos. El objetivo de la investigación experimental, que representa la comprobación de nuestra hipótesis de trabajo, incluye la confirmación efectiva de esta tesis y el esclarecimiento de la diferencia existente entre estos dos procesos.

La segunda respuesta actual a la pregunta de cómo se desarrollan los conceptos científicos en la mente del niño es la más difundida actualmente (la primera era la negación de la propia existencia del proceso de desarrollo interno de los procesos científicos asimilados tratada anteriormente). Consiste en que el desarrollo de los conceptos científicos en la mente del niño que recibe instrucción escolar no se diferencia esencialmente del desarrollo de los restantes conceptos que se forman durante el proceso de la propia experiencia del niño y que por lo tanto no se pueden diferenciar ambos procesos. El proceso de desarrollo de los conceptos científicos simplemente repite al desarrollo de los conceptos cotidianos en sus rasgos más importantes. Hay que preguntarse en qué se basa esta afirmación.

Piaget: establece que estos dos tipos de conceptos infantiles comparten una serie de características: 1) ambos son resistentes a la sugestión, 2)Tienen profundas raíces en el pensamiento del niño, 3) Manifiestan ciertas semejanzas en niños de la misma edad, 4) se mantienen largo tiempo en la conciencia del niño y dejan paulatinamente el puesto a nuevos conceptos, en lugar de desaparecer de manera repentina, como ocurre con las ideas inducidas, 5) se ponen de manifiesto en las primeras respuestas acertadas del niño. Todos estos rasgos, comunes a los dos tipos de conceptos infantiles, los distinguen de las ideas sugeridas y de las respuestas que da el niño bajo la influencia de la fuerza de la pregunta.

Esta tesis, encierra el completo reconocimiento de que los conceptos científicos del niño (segundo tipo de conceptos infantiles), que no surgen espontáneamente, experimentan un auténtico proceso de desarrollo. A nosotros nos interesa en primer lugar tres aspectos equivocados del pensamiento de Piaget relacionados entre sí:

1. A la vez que reconoce la posibilidad de investigar independientemente los conceptos infantiles no espontáneos,

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