Dinamicas

1. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el

currículum?

En este primer capítulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de

método, técnica y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategia

de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar qué son las estrategias de aprendizaje y

cuándo y cómo pueden enseñarse para completar su auténtico objetivo: a dar al alumno a

aprender de forma significativa y autónoma los diferentes contenidos curriculares.

Después de establecer cuál debería ser el lugar y la función de las estrategias en el

currículum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente están presentes

en la práctica pedagógica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad de enseñar

estrategias de aprendizaje.

Éste es, desde nuestro punto de vista, un capítulo introductorio que debería ayudamos a

compartir significados y establecer el marco general a partir del cual se han de llevar a cabo las

sucesivas concreciones que la actuación educativa conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en

capítulos posteriores.

De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (¿Enseñamos técnicas o

estrategias?)

Para conseguir nuestro propósito puede ser útil iniciar nuestra exposición con la descripción

de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de enseñar) basadas en un mismo

contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompañe para observar la actividad desarrollada

en tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente

de ciclo medio) se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del entomo

mediante la realización de planos.

En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su

clase; para ello, primero les enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el del patio de

recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectángulo (ésta es la forma del patio) y explica que

utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de situar los símbolos en

su .lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. Se

trata -les dice- de que hagáis la mismo que he hecho yo, pero con la clase.

Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no

olvidéis que ¡hay que utilizar los símbolos apropiados!- A continuación, apunta en la pizarra los

símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás materiales del aula, y

reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano.

En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus

alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar

simbólicamente los diferentes elementos de éste y considerando las proporciones del plano.

Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe

contener el plano. “Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos

que debemos incluir en este plano”.

Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben representarse

estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: “Los símbolos

deben ser simples, representativos y de fácil interpretación”. Durante diez o doce minutos los

alumnos piensan posibles símbolos que cumplan los criterios comentados para representar los

elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, después de

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analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen los

símbolos que parecen más adecuados.

También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano- comenta a

continuación la profesora. Para facilitar esta cuestión y respetar la proporción con las medidas

reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes:

Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel, cada palmo será

un centímetro de nuestra regla-; y, para asegurarse de que entienden cómo hacerlo, ella misma

les pone un ejemplo de cómo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en

la pizarra.

Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los

elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas-. Y añade: “¡Pero debéis tener

cuidado, no vale cualquier medida que imaginéis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que

una ventana de nuestra clase es más pequeña que la pizarra y que el armario debe resultar mayor

que las mesas. ¿De acuerdo?”

A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando cómo deben

respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamaño que el

armario y otra mucho más pequeña. “Ahora ya podéis hacer el plano de nuestra clase”, sugiere

finalmente la profesora.

Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece más adecuado y

utilizan los símbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han

acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos

procedimientos de medida es más adecuado que el otro y por qué.

A continuación, exponemos el tercer caso. El profesor también quiere que sus alumnos

realicen el plano de la clase, pero además pretende que analicen cuáles son las variables que hay

que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es

la mejor forma de realizar dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la

actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un

comedor, a color, extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles

y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y

negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último, el plano de un aula dibujado por

un alumno de su misma edad, el año anterior.

«Vamos a fijarnos en estos tres planos», les pide. «Quiero que penséis para qué sirve cada

uno de ellos, cuál es su finalidad.».

Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el

profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en cuáles son

diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado en relación a la

finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en

la discusión.

«Sí, tenéis razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con

símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué os parece que es así? ¿Qué pasaría si se

hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál

pensáis que es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad?

Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera

que sus alumnos deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad de

escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse

estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y

las medidas reales.

Después, se sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas variables para realizar

el plano de su clase correctamente.

«Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros padres dónde

estamos sentados y cómo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar

recordad que debéis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cuál es la

finalidad del plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También debéis analizar qué

hay que saber y qué hay que saber hacer, si habéis entendido como medir los elementos, si

sabéis cómo dibujarlo, si habéis hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.

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Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores;

escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo

que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas

han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compañeros valoran si es claro,

informativo y si consigue su objetivo.

Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar,

seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje

que promueven. En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su

clase utilizando los mismos procedimientos que su profesor. Difícilmente podrían realizar, sin

ayuda,

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