HIPOACUSIA

COMUNICACIÓN CON ALUMNOS SORDOS.

El lenguaje es una función compleja que nos permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos e ideas por medio de signos acústicos, gestuales o gráficos que se rigen por una serie de códigos. Es un sistema arbitrario y convencional con la función de comunicar y representar la realidad. En las personas con deficiencias auditivas se ha insistido desde hace mucho tiempo en establecer con ellos un lenguaje oral, ello ha llevado a considerar la respuesta educativa como eminentemente rehabilitadora, es decir, educación y rehabilitación como un mismo proceso en el que la intervención educativa = intervención rehabilitadora del lenguaje oral.

La existencia del lenguaje de signos y de actividades socioculturales basadas en ella nos debe llevar a reconsiderar la noción de déficit auditivo y necesidad de rehabilitación. En un grupo de sordos, al comunicarse entre ellos mediante el lenguaje de signos, no hay sentimiento de minusvalía. Una gran parte de adultos sordos no se sienten deficitarios sino simplemente diferentes.

Las diferentes modalidades de comunicación con alumnos sordos dependen de muchos factores como: la edad en la que sobrevino el déficit, la severidad del mismo, las capacidades comunicativas, el entorno familiar y educativo, la atención temprana y las posibilidades con que se cuente a nivel de profesionales que intervengan con estos alumnos.

Podríamos desarrollar los tipos de comunicación a establecer con alumnos sordos pero preferimos dejarlo para el tema 54 por tratar específicamente de la intervención educativa, no obstante si queremos hacer un rápido tratamiento de los métodos comunicativos más frecuentes y usuales.

Las tres corrientes en las que se pueden enmarcar los métodos de comunicación con sordos son:

- oralistas.

- signistas o manualistas.

- mixtas o bimodales

Los oralistas, que tuvieron su auge hace algunos años, defienden la enseñanza del lenguaje oral al niño sordo mediante el aprovechamiento de los restos auditivos, entrenamiento en discriminación auditiva, entrenamiento en la labiolectura, etc. Los métodos exclusivamente orales se apoyan en entrenamiento auditivo mediante aparatos que le permitan al niño detectar el lenguaje oral como los vibrotáctiles.

Los signistas, que toman auge en nuestros tiempos, consideran que el lenguaje de signos es el natural del sordo (por ello lo practican mayoritariamente), constituyendo un recurso simbólico fundamental para su comunicación. El lenguaje signado es un lenguaje propio, con sus características definitorias y en el que se sigue las mismas etapas evolutivas que en el lenguaje oral. La evolución lingüística, cognitiva y social de los niños que aprenden un sistema de signos sigue un ritmo más regular y superior que el sordo oralista. Los diferentes métodos se desarrollarán en el tema antes citado así como los de los demás sistemas.

La corriente bimodal (oral-gestual) está integrada por aquellos que piensan que el niño sordo debe comunicarse mediante el lenguaje de signos que es el suyo natural pero también debe aprender el lenguaje oral para integrarse en la sociedad oyente. La adquisición de la lengua de signos junto al aprendizaje del lenguaje oral puede ser necesaria para el niño sordo planteado en términos de bilingüismo. Siguiendo a Triadó (1991) diremos que "las dificultades que plantea la enseñanza y el aprendizaje anterior, por parte de los educadores, del lenguaje signado hace que las tendencias actuales aboguen que en la educación del niño sordo deben plantearse alternativas encaminadas a una intervención lo más eficaz posible. Ésta podría ser la educación bilingüe (oral y signada) no sólo para favorecer un buen nivel de intercambio social sino para facilitar al niño la construcción de su conocimiento y acceder por tanto a las funciones psicológicas superiores".

Atención temprana de niños/as hipoacúsicos de 0-3 años.

Los tres primeros años de vida en los niños/as hipoacúsicos marcan el desarrollo futuro de los mismos. La pronta detección, diagnóstico y tratamiento favorece su evolución global. Es imprescindible establecer procedimientos precoces, e informar a la familia sobre el desarrollo de éstos procesos.

La primera etapa de intervención temprana (0-3 años) en los infantes hipoacúsicos es de vital importancia. Las áreas de actuación se pueden definir en cinco y están estrechamente vinculadas entre sí; con objetivos marcados que favorecerán la adecuada interacción entre los profesionales y familia del niño/a hipoacúsico.

1. Valoración audiológica y audioprotésica. Una de las primeras actuaciones al detectarse la DEFICIENCIA AUDITIVA es la consulta con el ORL (Dr. otorrinolaringólogo), quien diagnosticará y certificará el perfil audiométrico del niño/a. Cuando más inmediato sea, mejor será su aprovechamiento del audífono o prótesis auditiva.

- El especialista deberá explorar para determinar la capacidad auditiva y completar el diagnóstico realizado por el ORL.

- Iniciar el proceso de protetización.

- Prescribir y adaptar la prótesis auditiva.

- Valorar el ajuste de los audífonos para adecuarlos a la capacidad auditiva.

2. Valoración lingüística. Una vez realizada la valoración audiológica y la intervención audioprotésica, será conveniente indagar en la capacidad comunicativa y lingüística del niño/a, además de profundizar en los aspectos cognitivos, motrices, sociales, etc.

- Se valoran las habilidades comunicativas del niño/a.

- Se observa el comportamiento madurativo y comunicativo del niño.

- Se realiza un programa de actuación que contemplan las áreas de comunicación, habilidades sociales, motrices, etc.

3. Atención logopédica en el niño/a de 0-3 años

- Se realiza un programa logopédico acorde a sus potencialidades y necesidades.

- Se prioriza la estimulación de la comunicación y lenguaje a través de recursos lúdicos, juegos, etc.

- Se orienta la modalidad más acorde al niño/a, ya sea de lenguaje oral, de lengua de signos, sistemas mixtos.

- Se inicia una educación auditiva para mantener y desarrollar las habilidades auditivas iniciales.

4. Acogida de las familias. Es de destacar que las familias en un principio se muestran desorientadas, culpables, no aceptan la realidad que les toca vivir. Por ello, se debe escuchar las peticiones e iniciativas del grupo familiar, orientar las actuaciones acordes, que favorecen integralmente al niño/a, y desestimar aquellas que se escapan a la realidad. Las palabras información y orientación son las más oportunas en éstos casos.

- Informar y actualizar de todo el proceso que se realice con el niño/a, ya sea de las valoraciones, planificaciones y controles.

- Asesorar las implicaciones que acarrea la hipoacusia, sobre las opciones comunicativas, recursos específicos, prótesis auditivas, asociaciones, etc.

- Facilitar por medio de guías, algunas pautas para estimular al niño/a desde el hogar.

- Aunar esfuerzos, entre los profesionales y la familia.

5. Acompañar en la transición del tratamiento individual al grupal.

- Integración paulatina en sesiones con grupo de pares/guarderías/ jardín de infantes / centros especializados.

- Rentabilizar el esfuerzo con los educadores infantiles.

- Establecer un seguimiento periódico de la evolución del niño/a.

- Consulta externa en caso de necesidad.

La atención temprana del niño/a hipoacúsico.

1- 5 mes.: La aproximación al niño/a se deberá iniciar a través del contacto, de las caricias, lo sentamos sobre nuestras rodillas, lo balanceamos hacia un lado, hacia el otro, lo hacemos partícipe y protagonista del juego, hacemos pausas, le hablamos en el oído.

Progresivamente estimulamos el contacto ocular. Captaremos el interés del niño/a a través de objetos simples, de colores, con y sin sonidos. Observamos qué y como prioriza los objetos, si les da un lugar en su mundo. En sesiones posteriores ampliamos el abanico de recursos, a otros objetos, con diferentes texturas, tamaño, peso, etc. Introducimos onomatopeyas, le damos expresividad a sus acciones, incluimos juegos vocales, a las que le damos intencionalidad. La palabra se hace presente en todos los momentos, explicando que hacemos, haciendo exclamaciones, preguntas, llamando su atención, en forma espontánea.

Reforzamos el balbuceo (entre 8 y 10 meses), las vocalizaciones con sonidos muy sencillos.

Realizamos juegos rítmicos. Intentamos incidir en la alerta auditiva, la localización de la fuente del sonido y el descubrimiento de lo que le rodea.

Cuando comienza el gateo (entre 8 y 9 meses aproximadamente) comienza a explorar el espacio y la acción de él/ella sobre los objetos. Le comienza a dar significado a sus juguetes. El juego es su mejor aliado. Se observa las conductas de adhesión y separación con los objetos. Se le facilita un espacio para la respuesta ante nuestros interrogantes.

Entre los 10 y 12 meses comienza a caminar, se reconoce en imágenes, su conducta social se amplifica, acepta extraños a su círculo familiar.

A los 18 meses ya puede caminar, subir escaleras gateando, es decir que su mundo se multiplica enormemente, así como también su interés por la exploración a través del ensayo y error. Esta técnica lo desborda de experiencias nuevas. Se trabaja la comprensión de consignas simples, como por ejemplo: “dame”, “coje”, “llévalo a...”, etc.

Cuando se da el juego cooperativo entre el niño/a y terapeuta, se le facilita el lenguaje, ya sea oral o signado, fruto de la acción-diálogo.

El lenguaje y el juego establecen la función simbólica. Esta herramienta posibilita el desarrollo de las habilidades sociales, lingüísticas, afectivas, etc. Se trabaja la comprensión de preguntas como por ejemplo: qué, quien, cuándo, cómo, donde...

El niño/a empieza a comunicar sus deseos, necesidades, estados de ánimo, intenciones, etc, a los que le rodean.

Referencias:

Barlet, X. Atención temprana del bebé sordo. Ed. Masson. Barcelona, España. 1995.

Bettlelheim, B. No hay padres perfectos. El arte de educar a los hijos sin angustias ni complejos. Ed. Crítica, Barcelona, España, 1991.

Dumont, A. El logopeda y el niño sordo. Ed. Masson, Barcelona, España, 1989.

Luterman, D. El niño sordo. Cómo orientar a los padres. La prensa Médica Mexicana. México, 1985.

Revista Comunicar. Número 15. Año VII, abril 2001. Por: Antonio Manuel Ferrer Manchón.

Ayudas informáticas para el desarrollo de la lecto-escritura.

Es bien sabido que un aspecto de particular dificultad en la escolarización de alumnado con deficiencias auditivas es el aprendizaje de la lecto-escritura. La variedad de dificultades que atraviesan para adquirir y/o aprender el lenguaje oral se refleja salvo raras excepciones en la mayoría de estudiantes con sordera. A este respecto, los múltiples programas creados para población normo-oyente para reforzar el aprendizaje de la lectura resultan también de aplicación para niños con DEFICIENCIA AUDITIVA . El hecho de que no sean programas de uso específico para niños con sordera favorece también una mayor variedad de los mismos. Un análisis más extenso de dichos programas puede encontrarse en el artículo de Asensi (2001), para el caso de este trabajo nos limitaremos a citar y describir dos desarrollos específicamente creados pensando en población con sordera, en el primer caso dirigida a los inicios de la lecto-escritura y en el segundo a la intervención en población adulta con experiencia ya en la práctica de la lectura.

Signe 2.: Programa creado por Benjamí Vidiella, disponible de forma gratuita a través de la red telemática educativa de Cataluña (http://www.xtec.es/cgi/programari_educatiu) en su sección dedicada a la educación especial. Permite combinar cada unidad léxica del texto escrito con una representación icónica, siendo en principio pensado para utilizar imágenes relativas a la Lengua de Signos; si bien, el hecho de que permita incorporar las imágenes que desee el profesional, abre la posibilidad de utilizar cualquier tipo de representación gráfica (signos, sistemas pictográficos, fotos...) que dé pie a una asociación significante-significado en la lectura.

SIMICOLE-2002. Sistema Multimedia de Instrucción de la Comprensión Lectora. Se trata en este caso de un programa informático todavía en desarrollo que incorpora modificaciones sobre una versión anterior (véase Alcantud et al., 2000). Su elaboración está siendo llevada a cabo por la Unidad de Investigación Acceso de la Universitat de València (http://acceso.uv.es), en colaboración con la Asesoría Universitaria de Estudiantes con Discapacidad de la misma universidad y la Federación de Personas Sordas de la Comunidad Valenciana (FESORD-CV).

Esta herramienta informática sirve de apoyo en el marco de un programa global denominado LEECOM (LEE y COMprende) cuya finalidad es la mejora de habilidades implicadas en la comprensión lectora en personas sordas adultas.

El programa informático queda conformado por un total de 30 textos relativos a diez temas (Ocio y Tiempo Libre, Los Medios de Comunicación, El Mar, La Ciencia, La Ecología, Política y Economía, La Mujer, Valencia, La Salud y La Universidad), que se reparten en tres niveles de dificultad a razón de 10 textos por nivel. Cada uno de los textos cuenta con:

- Elementos que ayudan a situar a la persona en el contenido del texto:

o El título, que anticipa la temática.

o Una imagen que ayuda a evocar ideas relacionadas con el texto.

o Una introducción que centra con mayor concreción el tema que desarrolla el texto. Dicha introducción aparece asímismo en Lengua de Signos Española.

- Un texto en el que se va a contar con la definición de palabras y expresiones de difícil comprensión, tanto en lengua oral escrita como en LSE (figura 13).

- Un conjunto de ejercicios de entrenamiento y práctica (figura 14) donde se pretende:

o Mejorar aspectos morfológicos y sintácticos de dificultad especial para las personas con sordera

o Incrementar el repertorio léxico de la persona y practicar con palabras y expresiones contenidas en el texto

o Situar en la información esencial del texto y ayudar a estructurar su información

Figura 13. Texto con apoyo de vocabulario en LSE. Figura 14. Ejemplo de pantalla de ejercicios.

Cada uno de los ejercicios alude a un objetivo operativo, de modo que internamente el programa acumula los resultados que la persona va alcanzando en relación con una taxonomía de objetivos referida a tres bloques (aspectos léxico-semánticos, aspectos morfosintácticos y aspectos relativos a la comprensión del texto) que se subdivide en diversas áreas.

- Un ejercicio de resumen en su doble finalidad: como instrumento de práctica que permite incidir sobre la mejora de la comprensión lectora y como soporte para el proceso de evaluación de la comprensión lectora, como fuente de información para quien quiera conocer aspectos sobre los que intervenir en el proceso de comprensión, tanto de carácter lingüístico como cognitivos en relación con la selección y organización de ideas.

- Un ejercicio de inferencia en el que se plantea la respuesta a una cuestión que obliga a trascender la información del texto, lo cual nos permite aproximarnos a la “comprensión situada” del texto, que va más allá de la representación de la información presente de modo explícito.

- Una síntesis de los resultados que permita al aprendiz situar cuantitativamente su evolución en relación con los tres bloques genéricos de ejercicios para el texto que está desarrollando y para el conjunto de textos realizados hasta ese momento.

- Un módulo de acceso restringido para el tutor en el que se puede acceder a la consulta de textos, ejercicios y resultados para todos los aprendices.

Las posibilidades que ha abierto el tratamiento, almacenamiento y reproducción de la imagen desde un punto de vista informático han abierto posibilidades antes impensables para la transmisión de la lengua de signos, bastante limitada con anterioridad por la ausencia de una representación escrita compartida por sus usuarios. Por ello, es de remarcar la aparición de determinadas ayudas que suponen apoyos de bastante consideración tanto para el aprendizaje como para el avance en la investigación lingüística de este tipo de lenguas.

En esta línea han aparecido diccionarios, generalmente en formato CD-ROM que progresivamente van sustituyendo los antiguos materiales impresos limitados por la falta de uno de los parámetros fundamentales de estas lenguas: el movimiento.

Figura 15. Diccionario de LSE Signos 97-98. Pantalla de definición del signo y pantalla con los parámetros formativos.

Entre estos desarrollos cabe destacar “Signos 97-98. Diccionario de Lengua de Signos Española” en formato de CD-ROM creado por Joaquín Rodrigo que incluye más de 1000 entradas léxicas incorporando un análisis de los parámetros formativos de cada una de ellas (configuración, lugar, orientación, movimiento y componentes no manuales). Sirve tanto para personas oyentes como sordas al poder consultar las palabras o expresiones sinónimas que se corresponden con el significado del signo. Por su parte, la Confederación Nacional de Sordos ha desarrollado dos diccionarios: el “DILSE. Diccionario básico de la LSE” en formato CD-ROM y DVD, con alrededor de 4000 entradas, que también contiene información querológica de los signos, información morfológica y clasificadores; y el “DILSE. Diccionario de Neologismos de la LSE”, en formato CD-ROM, que pretende difundir algunos de los signos relacionados con determinados ámbitos especializados: educativo, jurídico, sanitario... permitiendo la búsqueda no sólo a través de la entrada en lengua oral, sino también a partir de la lengua de signos a partir de las configuraciones de la mano.

Más allá de los diccionarios es de destacar el material de apoyo para el aprendizaje de la LSE desarrollado por la Federación de Personas Sordas de la Comunidad Valenciana “A Signar”. A través de seis temas (véase figura 16) se presenta un vocabulario básico para cada uno de ellos con sus correspondientes signos, y un conjunto de frases en tres niveles de dificultad, pudiendo el usuario observar si lo desea tanto la correspondencia de la frase en lengua escrita como su glosa.

Figura 16. Menú principal de campos temáticos y menú de frases

Ayudas informáticas para la formación en sistemas de comunicación aumentativos de aplicación en niños con deficiencias auditivas.

Bajo la coordinación de Santiago Torres se han desarrollado dos cursos en formato CD-ROM de gran valor para el aprendizaje y práctica de la Comunicación Bimodal por un lado, y de la palabra complementada por otro, aprovechando como en los casos recién descritos para la lengua de signos la posibilidad de presentar simultáneamente imagen, texto y vídeo.

Figura 17. Aprendizaje de vocabulario y frases en Bimodal 2000

Bimodal 2000 tomando como base la “Introducción a la Comunicación Bimodal” del desaparecido Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial del MEC plantea 18 lecciones para el aprendizaje de vocabulario y otras 18 para practicar con frases

Por su parte, el CD “La Palabra Complementada (LPC). Un sistema para oír por los ojos” permitiría a un usuario sin conocimiento alguno de la palabra complementada conocerla con profundidad a través de su “tutorial” y llegar con el seguimiento del curso a un amplio dominio de la misma siguiendo sus ocho lecciones donde plantea diversas actividades e incluso propuestas de autoevaluación.

Figura 18. Pantallas del tutorial y lecciones del CD “La palabra complementada”

4. Tecnologías de ayuda para la vida cotidiana de aplicación en el medio escolar.

Nuestra vida cotidiana incluye múltiples situaciones donde se precisa de información auditiva para comprender nuestro entorno y anticipar sucesos. La escuela no es un medio ajeno a las mismas: unos golpes en la puerta advierten que alguien quiere entrar al aula debiéndose interrumpir lo que en ese momento estuviera sucediendo, los timbres y/o sirenas informan de que finaliza una actividad y se pasa a otra (entrar a clase, iniciar el recreo, terminar la jornada...); un niño precisa en ocasiones de un teléfono en el centro para comunicarse con sus padres y avisarles de que necesitaría acudir al médico porque se encuentra mal; en un vídeo documental que un profesor decide mostrar en clase para reforzar un determinado aprendizaje el acceso a su información podría quedar bastante restringido para un alumno sordo...

Ante este tipo de situaciones podríamos tener dos maneras de enfocar la búsqueda de soluciones:

a) Podríamos juzgarlas como irrelevantes: La persona que toca la puerta tarde o temprano entrará en el aula y el niño sordo será consciente de su presencia. Si el resto de los niños comienzan a recoger sus cosas y toman el bocadillo, el niño sordo no será el único que quede sentado en el aula. A los padres siempre puede haber otra persona que sea quien requiera su presencia a través del teléfono. Siempre habrá quien de forma resumida cuente “de qué va” el vídeo que se está mirando.

b) O podríamos considerar la introducción de determinadas ayudas que acercaran al niño sordo la información de forma inmediata. Un interruptor conectado a una luz intermitente podría avisar de que alguien desea entrar en clase. La sirena del colegio podría originar también una luz intermitente que denotara la presencia de tal información acústica. Un dispositivo telefónico para sordos podría permitir la comunicación directa del estudiante con sus padres, o el uso del servicio de intermediación podría hacer llegar la información compatibilizando múltiples formas de comunicación a distancia. La previsión de contar con material subtitulado podría solventar si los procesos lectores son suficientes el acceso a la información en material videográfico.

Optar por la primera vía suele ser en ocasiones justificado bajo criterios económicos. Si bien, otras veces no son tales aspectos los que impiden la adopción de lo que se recoge como segunda alternativa, sino otros más preocupantes: factores actitudinales. Téngase en cuenta que no se está discutiendo acerca de la conveniencia de hacer un determinado desembolso, se está simplemente cuestionando si facilitar o no un acceso igualitario a la información circundante (lo cual también nos define como seres sociales), si fomentar o no las posibilidades de autonomía.

Desde esta perspectiva, las escuelas específicas de atención a niños sordos y los centros de integración preferente de niños con deficiencias auditivas deberían ser conscientes de que tan importante es contar con este tipo de ayudas y adaptaciones, como de estar bien equipados en cuanto a sillas, mesas, pizarras...

Citaremos a continuación ejemplos de tecnologías que pudieran resultar de interés en este apartado. Para una revisión más detallada sobre ayudas para el acceso a la información, el hogar y la comunicación a distancia puede consultarse otro trabajo precedente (Ferrer, 2000).

Avisadores luminosos y/o vibrotáctiles.: Existen diversos sistemas que permiten recoger el inicio de una señal acústica proveniente de fuentes sonoras (timbres, sirenas, teléfonos...) convirtiéndola según modelos en un avisador lumínico o en una vibración. Se componen de una unidad central o receptor que detecta la activación de alguna de esas fuentes y transmite al receptor la señal pudiendo, según modelos, especificar de dónde procede el suceso sonoro que se acaba de desencadenar.

En la mayoría de ocasiones, no es precisa la adquisición de dispositivos especiales para la recepción de determinadas señales. Un especialista en electricidad podría rápidamente disponer el montaje de una sencilla instalación creando un circuito que conecte el timbre de la puerta a una bombilla. Así pues, podemos acudir a soluciones estándares presentes en el mercado, pero también podemos hacer uso de sencillas adaptaciones que pongan al alcance del niño sordo la información sonora. En una escuela sería común acudir a señales luminosas para el acceso simultáneo de más de un alumno, en el hogar ya sería más común el uso de dispositivos vibrotáctiles.

Ayudas para la comunicación a distancia.: La barrera que suponía la utilización de la voz para la comunicación a distancia se comenzó a romper con los avances técnicos que permitieron la transmisión de texto a través de la vía telefónica con aparatos como el videotex, también el fax abrió una vía de comunicación que sigue siendo de gran importancia para las personas sordas. A este respecto cabe hablar de experiencias como la de la Escuela “Tres Pins” de Barcelona donde se incentiva sobremanera el uso del fax entre sus niños sordos para comunicarse fuera de la escuela, motivando el interés hacia la lectura y la comprensión de su utilidad.

Las limitaciones del fax respecto a la ausencia se superan con el uso de los denominados teléfonos de texto o DTS (Dispositivos telefónicos para sordos). Se trata de pequeñas terminales con un teclado alfanumérico y una pequeña pantalla, que permiten la comunicación mediante texto a través de la línea telefónica. Los modelos difieren unos de otros en características tales como la posibilidad de contar o no con contestador automático, el número de entradas que permite la agenda, el tamaño del visor, su autonomía, el ser portátil o no, la presencia o ausencia de teclas especiales para enviar un mensaje de socorro…

Desde el punto de vista técnico, estas ayudas presentan algunos problemas al no compartir todos los modelos los mismos protocolos de comunicación por lo que pueden no resultar compatibles entre sí. En consecuencia, sólo pueden comunicarse utilizando esta vía dos personas sordas cuyo aparato comparta el mismo protocolo para la transmisión/recepción de la información. En caso contrario, la conexión sería imposible. Por otro lado, estos teléfonos no permiten la comunicación con la mayoría de las personas, que tan sólo tienen un teléfono convencional. Para resolver este problema, en nuestro país se creó en 1996 el Centro de Intermediación, donde, a través de operadoras que funcionan las 24 horas del día, se pone en comunicación a una persona sorda usuaria de un teléfono de textos con otra oyente que utiliza un teléfono convencional. Este centro está capacitado para atender cualquier teléfono de texto al poseer terminales que usan diferentes protocolos, así como para posibilitar la comunicación entre sordo/oyente mediante la lectura y envío de fax.

Como uno de los últimos avances cabe destacar la posibilidad de contar con unidades de telefonía móvil que permiten la comunicación mediante texto. En concreto, los modelos Nokia 9000 Comunicator y Nokia 9110 permiten la recepción y envío continuo de texto. Además es capaz de recibir fax y correo electrónico, siendo compatible con teléfonos de texto fijos. Así, con este dispositivo se posibilita la comunicación a distancia por texto en tiempo real, estableciendo una auténtica conversación escrita entre comunicadores e incluso entre un comunicador y un ordenador cualquiera. Por otro lado, la utilización de la imagen comienza a abrirse camino junto con la transmisión de la voz a través de los videotelefónos, posibilitando que la comunicación a distancia no se limite al lenguaje oral, sino que también pueda mantenerse a través de códigos lingüísticos de naturaleza viso-gestual.

Mención aparte merece la incidencia que la extensión de Internet ha tenido para el ámbito de la comunicación a distancia en las personas sordas. El establecimiento de redes informáticas, la interconexión de ordenadores ha abierto nuevas vías de futuro que permiten el intercambio de múltiples fuentes de información de modo simultáneo: texto, voz e incluso imagen. En este sentido, el correo electrónico emula las posibilidades del fax, el popular “chateo” las del DTS (existen de hecho canales exclusivos para el contacto entre personas sordas) y la videoconferencia las que progresivamente incorporará el videoteléfono. El inconveniente de la videoconferencia en su uso “casero” en relación con la posibilidad de la utilización de Lengua de Signos para las transmisiones es que muchas veces se produce una imagen entrecortada y poco nítida dificultando la comprensión del mensaje.

En cualquier caso, el avance de la tecnología al servicio de Internet parece imparable, y las consecuencias que ha tenido para la sociedad de la información también se dejan notar sobre el ámbito de la sordera. De este modo, no sólo la comunicación a distancia se modifica ampliamente sino que las posibilidades de acceso a la información sin barreras se multiplican. Comienzan a consolidarse “portales” de Internet que ofrecen una amplia gama de servicios e información en relación con las personas sordas, incluyendo por supuesto aspectos relativos a su educación. Un ejemplo bastante destacado es el portal argentino http://www.sitiodesordos.com.ar/ que ofrece artículos de interés, aportaciones de personas sordas, enlaces con otras páginas Web de temática relacionada con la sordera, listados de personas que pueden comunicarse mediante videochat, canales para poder establecer Chat, directorios de profesionales y entidades relacionadas con la sordera, guías de recursos...

Otro de interés ubicado en nuestro país es la “Biblioteca de Signos” desarrollada por la Universidad de Alicante (http://www.cervantesvirtual.com/portal/signos) donde se puede acceder a información sobre literatura, lingüística, un foro de investigadores, temas sobre cultura y comunidad sorda, aspectos relativos a la educación bilingüe-bicultural, referencias sobre materiales didácticos... Es un lugar pensado tanto para personas sordas como para profesionales interesados en todo cuanto rodea a la lengua de signos y su investigación.

Ayudas para el acceso a los medios de comunicación audiovisuales.: Dentro de los medios de comunicación, es la televisión la que ocupa un lugar importante respecto a las posibilidades reales de acceso para personas sordas. Romper barreras de comunicación en este sentido pasa por dos posibilidades complementarias, el uso de la lengua de signos y el del subtitulado.

La lengua de signos es escasamente utilizada. Como ejemplos podemos citar el programa semanal “En otras palabras” emitido semanalmente los sábados por la mañana en la segunda cadena de Televisión Española. En él se ofrece un resumen de las noticias más destacadas de la semana utilizando la lengua de signos. En el caso de la Comunidad contamos con el segundo canal autonómico (Punt Dos) de la Televisió Valenciana que ofrece a diario de lunes a viernes cada tarde el programa “Informatiu per a Sords” y por la noche, el noticiario “Última hora” en que se cuenta con la participación de una presentadora sorda que utiliza la lengua de signos.

La otra posibilidad, más difundida, es la del subtitulado consistente en ofrecer por escrito en la parte inferior de la pantalla el contenido de los mensajes orales que se suceden en el programa en cuestión. Ello es un medio dependiente del nivel lector de las personas sordas, aspecto como ya destacábamos con anterioridad de especial dificultad para este colectivo. En cualquier caso, es positivo acercar y acostumbrar al niño al subtitulado desde los dibujos animados, incentivando su interés por la lectura. En este sentido es de destacar la iniciativa auspiciada por FIAPAS del proyecto "Videoteca Subtitulada para Personas Sordas" gracias al cual se han adaptado y subtitulado cerca de 300 películas de todo tipo, incluyendo las más conocidas y requeridas por niños y jóvenes, que están a disposición de cuantas entidades muestren interés por las mismas a través de las organizaciones asociadas a FIAPAS. Hay que tener en cuenta los factores de calidad asociados al subtitulado: variaciones cromáticas según personajes, distribución de los mensajes en espacios diferentes de la pantalla para identificar el personaje que los emite, aparición de detalles sonoros ajenos al lenguaje de relevancia... Estos nos ayudarán a distinguir entre materiales aquellos de mejor calidad que facilitarán la comprensión de los usuarios.

Queda el vacío de los programas emitidos en directo donde el subtitulado cuenta con serveras limitaciones. Los sistemas de reconocimiento de voz no han dado los frutos apetecidos por el momento a este respecto, siendo la estenotipia la que pudiera ofrecer mejores soluciones para el acceso a la información en estos casos.

¿Y el futuro?

Resulta difícil a día de hoy determinar si existen límites cuando se habla del componente tecnológico en su relación con el bienestar de las personas, y en nuestro caso concreto en su aplicación para ofrecer apoyo a colectivos que presentan alguna discapacidad. El desarrollo tecnológico continúa su rápido progreso convirtiendo la información que se presenta en este documento en datos con fecha de caducidad que seguramente deberán ser relevados en breve.

Al cierre de este trabajo encontramos dando un repaso por las novedades que la información a través de Internet nos presenta nuevos proyectos y noticias. Por ejemplo, la existencia de un proyecto denominado TESSA (TExt and Sign Support Assistant) que nos habla de las posibilidades de combinar tecnología de reconocimiento de voz y animación virtual, permitiendo la comunicación con usuarios sordos. El sistema funciona a través de un micrófono que recoge el habla y la procesa mediante un sistema de reconocimiento de voz pudiendo convertirlo bien a texto a través de una pantalla o, lo que resultaría más novedoso, a lengua de signos británica a través de una animación virtual. Este ingenio virtual copia los signos que ha aprendido de usuarios nativos de lengua de signos. El software especialmente desarrollado para llevar a cabo este proyecto captura los movimientos de manos, boca y cuerpo de sensores electrónicos situados en signantes, los almacena y convierte en realidad animada. Por el momento se ha comenzado a experimentar con este desarrollo en las oficinas de correo del Reino Unido y en el Museo de Ciencias de Londres.

Otro ejemplo nos refiere a un proyecto de origen japonés sobre un teléfono móvil capaz de realizar labiolectura de modo que presentaría en texto lo que otro usuario está emitiendo como voz. En Buenos Aires se proyecta la difusión de terminales multimedia denominadas “WebTel” que ampliarían los servicios telefónicos de la vía pública permitiendo tener también posibilidades de correo electrónico, Chat...

Aparentemente, tal y como vemos, no podemos aventurar límites con este panorama. Quizás, el desafío que nos queda por delante, si no en el ámbito genérico de la tecnología, sí al menos por nuestra parte en el relativo a su aplicación a personas con deficiencias auditivas, es servirnos de forma ética y efectiva de los avances que la evolución del ser humano genera. La educación de las personas sordas fue y continúa siendo motivo de polémica, todo cuanto rodea a la concepción de la sordera y de los diferentes colectivos de personas sordas también, incluyendo por supuesto el uso aplicado de la tecnología. En este sentido, esperamos que las tecnologías no sirvan para sumar discusiones infructuosas, sino para superarlas de modo que siempre se busque desde el respeto a la diversidad la igualdad de oportunidades. A estos menesteres y no a otros son a los únicos que deben servir las tecnologías de ayuda.

Referencias:

ACEVEDO, G. Y FERNÁNDEZ, Mª L. (1990) Phonos. Manual de Intervención. Oviedo: Sociedad Regional de Informática.

ALCANTUD MARÍN, F. Y FERRER MANCHÓN, A.M. (1998) Ayudas técnicas para estudiantes con discapacidades físicas y sensoriales: Las Tecnologías de Ayuda. En Rivas, F. y López, M.L. Asesoramiento Vocacional a estudiantes con minusvalías físicas y sensoriales. Valencia. Universitat de València. Servei de Publicacions.

ALCANTUD, F.; ASENSI, Mª.C.; FERRER, A. y ROMERO, R. (2000) SIMICOLE. Manual para profesores del Sistema Multimedia de Instrucción de la Comprensión Lectora. Valencia: Universitat de València (Estudi General). Servei de Publicacions.

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