LA CAPACIDAD INTELECTUAL

LA CAPACIDAD INTELECTUAL

Un factor importante que influye en el aprendizaje significativo, es el nivel cuantitativo del desempeño intelectual en una edad determinada. A este factor se le puede definir más adecuadamente como capacidad intelectual o inteligencia; constituye un constructo de medición que pretende cuantificar capacidades intelectuales como el razonamiento, la resolución de problemas, la comprensión verbal y la captación funcional de conceptos, y expresar la puntuación compuesta en función de la actitud escolar general o la inteligencia.

Así pues, la inteligencia es influida a) por factores genéticos que determinan varias capacidades intelectuales; b) por otros factores internos como la motivación, y c) por factores externos como el grado de estimulación ambiental, la cultura y la clase social. Aunque a medida que aumenta la edad la inteligencia manifiesta un grado considerable y creciente de estabilidad a través del tiempo.

Con el aumento de la edad, la inteligencia se hace cada vez más altamente diferenciada y más estable. De manera general, la intervención intelectual compensatoria es más exitosa entre más pronto se introduzca, particularmente si se continúa durante los primeros años de la educación primaria. De modo característico, las puntuaciones del CI se distribuyen normalmente. La mayoría de los especialistas están de acuerdo con que una porción desproporcionada de crecimiento intelectual ocurre durante el periodo preescolar.

Debido a la diferenciación creciente de la inteligencia con el aumento de la edad, las medidas compuestas como los CI de la escuela Stanford-Binet se vuelven  cada vez menos útiles para predecir a ejecución escolar que los tests que miden las capacidades intelectuales diferenciales factorialmente puras. Las diferencias sexuales, por ejemplo, son mucho mayores con respecto a las capacidades cognoscitivas particulares que con respecto a las puntuaciones compuestas  del CI.

En otras palabras, una capacidad intelectual no es en realidad otra cosa que una manifestación funcional de un proceso cognoscitivo definido e identificable, expresado en toda una variedad de ejecuciones individuales o de diferencias de capacidad.

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA

Como el constructo de inteligencia procede de un conjunto  particular de operaciones de medida, obviamente se trata de una abstracción que no posee existencia real separada de las operaciones que la constituye. Sin embargo, en la medida en que este constructo disfruta de consistencia lógica, se relaciona con datos objetivos y procede de operaciones pertinentes y técnicamente adecuadas, no es de ninguna manera una arbitraria invención de los psicólogos.

Por definición, el concepto de inteligencia excluye claramente el nivel de desempeño en todas las áreas no cognoscitivas de conducta. Con esta definición, se vuelve improcedente de la crítica, tan común, de que el IC es engañoso, pues no indica la capacidad de un individuo para enfrentarse a problemas no representacionales, concretos, mecánicos o interpersonales.

Es improcedente la crítica de que el CI no indica las fuerzas ni las debilidades cognoscitivas particulares o maneras típicas de acometer problemas. Ninguna puntuación resumida podría hacerlo seguramente.

La mayoría de los tests de inteligencia, por ejemplo los dos tipos de Binet, tratan de evitar explícitamente el efecto de clases particulares de experiencias pasadas presentándole al sujeto tareas relativamente novedosas; pero, aun así, muchos de los subtests componentes, como el de vocabulario, reflejan obviamente la influencia de factores ambientales, por ejemplo, los antecedentes socioeconómicos.

Otra controversia, asimismo sin sentido, es la relativa a si las puntuaciones de los tests de inteligencia son medidas de ejecución o de capacidad. Si el CI fuera tan sólo un índice de lo adecuadamente que un individuo  emplease su capacidad cognoscitiva, en lugar de un índice de la propia capacidad existente, su utilidad teórica y práctica se vería gravemente limitada; por tanto la cuestión más importante y pertinente aquí es la de si es posible inferir válidamente la capacidad de la ejecución o si está suministra una buena muestra de la capacidad. Habrá una respuesta afirmativa a esta pregunta si: a) es test incluye una muestra representativa de las funciones cognoscitivas; b) Los ítems específicos del test se relacionan con experiencias  igualmente disponibles, y c) el individuo está motivado para desempeñar tan bien como pueda.

Si nos interesa principalmente emplear las puntuaciones de CI como predictores del aprovechamiento académico real de un individuo, lo sería que estuviésemos más informados para obtenerlas en condiciones comunes de motivación.

Los tests de inteligencia y los niños marginados culturalmente

El término “marginado culturalmente” implica la carencia de oportunidades para aprender.  En términos generales se refiere a los niños con antecedentes socioeconómicos deficientes que viven en condiciones de pobreza. Los educadores “liberales” suelen calificar arbitrariamente de “injustos” para los niños marginados culturalmente a los tests de inteligencia, porque ponen de relieve la habilidad verbal antes que los tipos mecánico y social de habilidades en que destacan los niños de las clases inferiores, y también porque el ambiente de la clase media es más propicio que el de la clase inferior para el desarrollo de la inteligencia verbal.

Razonamiento como este condujeron, por ejemplo, a la decisión (1964) de prohibir los tests de inteligencia de grupo en todas las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York; pero los tests de inteligencia no son en realidad injustos, para los niños marginados culturalmente. En primer lugar, lo único que tratan de medir es la habilidad verbal y de predecir la ejecución escolar, no la capacidad o la ejecución en las áreas mecánicas y sociales. En segundo lugar, no hay por qué considerar que ningún test de inteligencia mida solamente la capacidad funcional u operante en un momento dado del desarrollo, grado de potencialidad genética realizada en lugar de la potencialidad innata en sí. La adecuación de la estimulación ambiental es siempre determinante importante de la capacidad funcional y afecta, por tanto, a la ejecución de los tests de inteligencia. El test de inteligencia, en otras palabras, sirve para medir, no para explicar, la capacidad funcional.

Los tests de inteligencia verbal tradicionales son injustos para los niños marginados culturalmente en el sentido de éstos, comparados con sus coetáneos de la clase media, tienen menos destrezas para resolver tests, responden menos a la necesidad de trabajar rápidamente, están menos motivados para resolver tests, armonizan menos con el examinador y están menos familiarizados con el vocabulario y las frases específicas de que consta el test.

Organización de la inteligencia

¿Cómo están organizadas las capacidades intelectuales y las aptitudes escolares? La respuesta a esta pregunta es compleja y técnica. Para los fines de este libro de texto, baste decir que la organización de la inteligencia depende en gran parte de la edad del alumno en cuestión. Comúnmente, la correlación de subcapacidades medidas por un test de CI es de aproximadamente 0.40; es decir, muestra un grado moderado de generalidad. Esto refleja la naturaleza general y especializada de las capacidades intelectuales que abarca la inteligencia o aptitud escolar general. Así pues, la importancia y el valor predictivo de una puntuación compuesta de  un test de inteligencia general depende tanto de la edad del sujeto como de los propósitos que tengan las predicciones.

Distribución de las puntuaciones del CI

Características de la distribución de las puntuaciones de CI en su enorme y continua variabilidad. Esta distribución es congruente con la interpretación de que la inteligencia está determinada poli genéticamente; esto es, determinada en gran parte por los efectos acumulativos de gran número de genes, cada uno de los cuales ejerce un pequeño efecto, positivo o negativo, en el desarrollo de ese rasgo.

Los tests de inteligencia continúan produciendo distribuciones normales durante el curso de la adolescencia. La variabilidad de las puntuaciones de tests en cualquier edad o grado escolar es considerable.

Curva de desarrollo de la inteligencia

En su mayoría, los investigadores concuerdan en su desenvolvimiento  de la inteligencia es más rápido durante la infancia y la primera infancia y en que, de ahí en adelante, tiende a incrementar a una tasa progresivamente menor. Esta conclusión se compagina con la experiencia cotidiana y con el hecho de que la coincidencia de distribuciones de puntuaciones de grupos de edad adyacentes aumenta con la edad. La curva de crecimiento de la inteligencia general es negativamente acelerada cuando se basa en puntuaciones netas en puntuaciones de escalas absolutas, o en puntuaciones de escalas transformadas en porcentajes de rendimiento adulto.

Las mejores estimaciones, basadas en someter a prueba a una amplia muestra por edad de una población relativamente homogénea o en volver a someter a prueba a la misma población a intervalos convenientes, ubicaron el desarrollo terminal en las edades de dieciocho a veinte años e incluso un poco después, Bayley, extendiendo las curvas del Estudio Berkeley del Desarrollo durante 36 años, encontró que las puntuaciones de los tests de Wechsler aumentaban hasta la edad de 26 años, y luego disminuían y permanecían sin cambios hasta los 36 años de edad.

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