La dimensión psicológica

LA DIMENSIÓN PSICOLÓGICA

INTRODUCCIÓN

La adopción, cada vez más extendida, de un marco explicativo de carácter constructivista en los centros educativos, ha determinado que se conceda a la interacción entre iguales un lugar predominante en la organización de sus aulas. En primer lugar, porque "uno de los factores de éxito en la especie humana es su capacidad para cooperar" (Delval, 1994; p. 407), en segundo lugar, porque el grupo tiene una gran influencia en la socialización y supone una organización y un método muy eficaces para someter la conducta del individuo a las normas sociales y, en tercer lugar, porque las actividades y discusiones grupales posibilitan una relativización de los puntos de vista, lo que contribuye al mejor desarrollo cognitivo y social del individuo (cf. Coll, 1984).

En efecto, hace ya más de un siglo que Baldwin hablaba de la importancia del socius en la construcción del yo y hoy sabemos que la primera toma de conciencia que tiene lugar en los pequeños es la que se produce como efecto de las resistencias que los otros les presentan, de tal manera que los otros son tan necesarios que sin ellos no llegaríamos a ser nosotros mismos: la interacción con los demás nos permite, pues, construirnos a nosotros mismos como entes sociales.

Ahora bien, para interaccionar de forma positiva con los demás es preciso dotarse de algunas habilidades sociocognitivas (como, por ejemplo, la capacidad de ponerse en el punto de vista de los demás) que posibiliten la cooperación. Sin embargo, estas habilidades, como descentrarse del propio punto de vista para situarse en el punto de vista de los otros, no resultan una tarea fácil y es el propio acto de cooperar, es decir, compartir actividades con los otros tratando de coordinarlas, lo que proporciona el desarrollo de estas habilidades, convirtiéndose así en el medio más eficaz para lograrlas.

Pero las situaciones interactivas entre iguales no sólo producen una mejora de las habilidades sociales. Se ha comprobado que los juicios grupales de los niños

producen actuaciones cognitivas superiores y los trabajos de la Escuela de Ginebra han demostrado que los procesos interactivos promueven y estimulan la actividad cognitiva de los individuos y provocan la reestructuración cognitiva necesaria para que se produzca el desarrollo.

Este valor sociocognitivo de las relaciones entre iguales, ha provocado un deslizamiento de los valores clásicos en el análisis de la interacción escolar que ha pasado de estar centrada exclusivamente en la relación profesor/alumno hacia otra relación complementaria, tan fructífera o más que ella, como es la relación alumno-alumno, pasando, por tanto, la metodología de aula, de una concepción individualista de la enseñanza a una situación de trabajo cooperativo y grupal que prima los intercambios comunicativos, sociales, cognitivos, etc., entre todos los participantes en el acto educativo.

Para comprender el por qué de estos cambios hemos de volver los ojos hacia los dos pilares de la psicología del desarrollo: Piaget y Vygotsky.

PIAGET Y LA COOPERACIÓN

Contrariamente a lo que se pudiera pensar, la mayor parte de las investigaciones realizadas sobre la colaboración entre iguales se han basado sobre ideas piagetianas, quizás porque Jean Piaget siempre ha dado mucha más importancia a la interacción entre iguales que a la interacción adulto-niño, de hecho planteó de manera concreta y específica que la interacción entre iguales tenía un efecto facilitador para el desarrollo infantil (Piaget, 1932). En este sentido podemos observar que casi todos los trabajos que se han planteado de manera rigurosa la cooperación comparten, de alguna forma, la teoría piagetiana.

Para llegar a comprender la perspectiva de Piaget sobre la colaboración es necesario analizar el papel que la interacción entre iguales juega en la teoría piagetiana. Por ello, vamos a comenzar realizando un esbozo de los componentes básicos del modelo psicogenético, fundamentalmente de aquellos elementos del proceso que se encuentran más fuertemente vinculados al acto de cooperar.

1. La equilibración cognitiva

Piaget (1976) considera que las estructuras cognitivas son órganos intelectuales cuya formación, a nivel ontogenético, está en función del propio sistema epigenético y, por tanto, dependiente de cuatro grandes factores:

- En primer lugar, de las características de un programa inicial inscrito en el genoma (herencia).

- En segundo lugar, de las condiciones particulares de existencia, es decir, de los intercambios con el medio que proporcionan un conocimiento físico (objetos), social (personas) y lógico-matemático (acciones).

- En tercer lugar, de un centro funcional que, actuando como el compilador y la unidad central de procesos de un ordenador, hace posible la lectura y realización del programa (funcionamiento).

- Finalmente, y con el fin de que se produzca un desarrollo coherente, los tres factores anteriores necesitan actuar de forma coordinada, por lo que es necesaria la concurrencia de un cuarto factor que mantenga la armonía del sistema: la autorregulación.

De todos estos factores es la autorregulación el factor primordial por cuanto es "la mejor expresión de la ley funcional que afirma la propia actividad estructural" (Serrano y Calvo, 1991; p. 15), es decir, para Piaget es el responsable del proceso constructivista que genera las estructuras cognitivas: la equilibración. Pero ¿qué es la equilibración cognitiva? o, como planteaba Rita Vuyk (1985), ¿qué está en equilibrio y con qué?

La movilidad propia de los esquemas (y de las estructuras) es el resultado del juego de los dos procesos implicados en la función adaptativa (asimilación y acomodación) que tienden a conservar un estado de equilibrio entre el sujeto y el medio. Sin embargo, la propia actividad de los esquemas hace que este equilibrio tenga un carácter efímero y transitorio de manera que a todo estado de equilibrio le seguirá un estado de desequilibrio que será anulado por efugio (equilibración simple) o por superación (equilibración mayorante) y, por consiguiente, con el restablecimiento del

equilibrio cognitivo. Los desequilibrios se constituyen de esta forma, en tanto que factores desecadenantes de las posibles superaciones, en el verdadero motor del desarrollo.

Ahora bien, para que este motor entre en funcionamiento es necesaria la aplicación de una fuerza motriz que está constituida por las perturbaciones o resistencias que encuentran los esquemas para ejercer su capacidad asimiladora. La perturbación, en tanto que

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