Mitos Sobre La Educacion

MilOS Y representaciones sociales sobre el nivel inicial y los niños pequeños

De estos diferentes modelos teóricos y propuestas didácticas para el nivel, algunos aspectos han trascendido -no siempre respetando su sentido original-cristalizándose corno mitos2}. A estos últimos¡ las autoras citadas los definen como "creencias colectivas, 'de buena fe', que transcurren entre la realidad y la ficción ( ... ) el mito expresa una representación arquetípica, producto

de un momento histórico, social, cultural; se va configurando

hasta transformarse en una convicción similar a una 'verdad

sagrada' ( ... ) Que no admite cuestionamientos (al menos por un tiempo)".23 Estos mitos referidos al nivel inicial generan creencias

y prácticas docentes Que no son revisadas sino Que, por el contrario, son reiteradas una y otra vez en las salas de los ¡ardines,

constituyéndose en las únícas validadas e impidiendo otras práctícasque podrían ajustarse mejor al modelo de jardín como institución que enseña_ ..

Harernos referencia a los Que nos interesan por referirse a la enseñanza de lo social.

En primer lugar, hablaremos de los hábitos y rutinas; como ya señalamos en el punto anterior, la formación de aquellos ha sido siempre un objetivo adjudicado a la enseñanza de lo social; el fundamento de lal adjudicación es que indudablemente la incorporación de hábitos y rutinas es una exigencia para vivir en sociedad. Sin cuestionar, esta verdad evidente, lo que pensamos es que este trabajo no se desarrolla solo en el área de sociales: después de realizar una actividad de matemática, por ejemplo, los chicos deben habituarse a ordenar lo que usaron para encontrarlo

la próxima vez. Lo que nos parece específico del área que eros ocupa es el reconocimiento sobre la necesidad social de los hábitos, rutinas y normas, el análisis de distintas maneras

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-.J II Har f, Pastor;110, Sarlé, Spillelli, Violante, Windler: Nivel Inicial. Aporte.' nar" [l1l;> [llaáe/le,;, Buellos Aires, El Ateneo, 1997, p. 77.

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de establecerlos, el conocimiento de diferentes modos de organizarse

y la reflexión por pilfle de 105 docentes sobre qué hábitos, rutinas y normas son viables en el nivel inicial y deseRbles para formar futuros/as ciudadanos/as partícipativos/as y críticos/as,

Debernos ;¡yudar a los/las niños/as a reconocer de manera explícita lo que saben implícitamente por vivirlo a diario y guiarlos

para que lo comprendan y analicen.74

Otro mito que circula en el nivel inicial es el de responder a las necesidades e intereses del grupo, Ante todo conviene aclillar los riesgos que este mito esconde: "existe una suerte de delegacíón O depositación de la intencionalidad pedagógica en los niños, el docente solo se adecua a los intereses y necesidades

y se diluye (así) la direccionalidad pedagógica que ejerce".25 I\dcmás, atenerse a trabajar con los intereses de los/las chicos/as¡ lleva a dr:jarlos encerrados en sus propías prácticas particulares¡ imposibilitados para practicar otras; como sujetos de un mundo capitalista, todos estarnos impedidos de complementar nuestras vidas con las más diversas formas de la práctica socialy, Desde una mirada crítica de la educación hay que mostrar permanentemente

que existen otras realidades)' también que las que no existen rueden ser posibles.

Una de las formas que ha adoptado el mito de los intereses

del grupo es la propuesta de los emergentes. Muchas veces lo que

se presenta corno "emergente" es, en realidad, un interés ocasional

[lraducido por Ull~ publicidad o moda deterrninada; elaborar un

proyeCto didáctico a partir de eso signíficarfa entrar en contradicción

con el objetivo de formar consumidores críticos que atañe

particularmente al área de Ciencias Sociales ya que es la que brinda

los conceptos para analizar los fenómenos del consumo.

H \3runer, lerome: "Unil asignalUra sobre el hombre" en Desarrollo cognitivo )' ed[le,1Ci6n, Selección de leXlos de jesús Palacios. Madrid, ;\10ral<1, Colección PsicoiO"[;

1 Educativa. 1966_

,< H'i r. PaSIf'ríno. Sarlé, Srinelli, Violante, vVindler: Nivel IlIicia/. Aportes para una

r,in,'cuc,!, Buenos Aires, 1:1 Atener), redición, 1'197, p. 81,

", í ollal i, RobPrtu: //lterdiscipiínariedad. Los avalarf', de la idco/Dr.'-;], Azcaro1zalco,

Casa Abierta ;tI líel1'po, Universidad Aulónoma Melloflolil,ulJ, 1982,

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

BRISA VAREtA -LILA FERRO

Suele suponerse, también, que lo que más interesa a los niños eS lo relacionado con su entorno próximo deíinido solo espaci almente, Por tal motivo, una !ierre de contenidos de las Cienci as Sociales resultarían aburridos para ellos, dificultándose su nprendizaje. En primer lugar, aclaremos que esta creencia se Lasa en aspectos transmitidos acríticamente, soLre todo, de la propuesta de los centros de interés. Si bien la secuencia de lo cercano a lo lejano fue pregonada por distintos autores de la didáctica, las ideas de Décroly fueron las que más penetraron el \livel inicial. "l...) ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo cornpuesto, de lo conocido a,lo desconocido"27 es la regla de oro que se sigue a la hora de planificar las unidades didácticas en el jardín.

Sin embargo esta jerarquización podría ser cuestionada por razones de distinto orden. Ante todo, los niños no solo se interesan

por aspectos de lo próximo: preguntan por los hombres o animales prehistóricos, se maravillan con

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