PARÁLISIS PARADIGMÁTICAS Y SU INCIDENCIA EN EL FLUIR DE LA CREATIVIDAD EN CONTEXTOS EDUCATIVOS María Aracelly Quiñones Rodríguez*

PARÁLISIS PARADIGMÁTICAS Y SU INCIDENCIA EN EL FLUIR DE LA CREATIVIDAD EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

María Aracelly Quiñones Rodríguez*

Resistencia, temor al cambio, dificultades en la resignificación de concepciones, criterios, prácticas profesionales y sociales, limitadas transformaciones de contextos, actitudes y comportamientos, esquemas rígidos preestablecidos, concepciones fragmentadas, rutina; éstos son algunos de los hechos y factores que se pueden asociar con la parálisis paradigmática, condición común en muchos sujetos y espacios educativos.

Con la perspectiva de analizar la incidencia de las parálisis paradigmáticas en el bloqueo para el fluir de la creatividad, es útil partir de una aproximación al concepto de paradigma.

Paradigma proviene del griego παράδειγμα – paradeigma- que significa: modelo o ejemplo.

En el diccionario de la Real Academia Española, el concepto de paradigma es presentado como “cada uno de los esquemas formales en que se organizan las palabras nominales y verbales para sus respectivas flexiones”.

Th. Kuhn (1962) en su libro Estructura de las Revoluciones Científicas asocia los paradigmas con las normas y reglamentos que surgen periódicamente en el devenir histórico de la humanidad y del mundo científico.

Ahora bien, el marco de referencia que construye cada ser humano y que se constituye en su propia cosmovisión, surge como resultante del conjunto de paradigmas utilizados en los diferentes momentos de los procesos de formación provenientes a la vez de los agentes socializadores, de acuerdo a las normas que se pueden contextualizar temporal y espacialmente.

Algunas de las connotaciones más significativas asociadas a la palabra paradigma se identifican en la siguiente gráfica:

Los paradigmas actúan como filtros de la percepción y es lo que J. A. Barker (1989) denomina “efecto paradigma”. Es, mediante el efecto paradigma que la persona selecciona lo que se ajusta a sus propios paradigmas excluyendo, muchas veces, otras alternativas que podrían enriquecer la consolidación del pensamiento y de la acción.

En el surgimiento de los paradigmas se podría afirmar que se presentan procesos cíclicos. Es así como conceptos y productos innovadores que se establecen como verdades, generalizándose su utilización y llegando a ser las normas y modelos que orientan periódicamente a los grupos humanos, después de un tiempo considerable en unos casos o, limitados en otros, éstas normas y modelos son resignificadas surgiendo otras de acuerdo a los avances de la ciencia y a las necesidades e intereses de contextos temporo-espaciales específicos.

En otras palabras, los paradigmas son vigentes por un periodo de tiempo porque su utilización resulta significativa, eficaz y productiva; posteriormente, por la dinámica social se generan pequeñas o grandes crisis que propician el surgimiento de nuevos paradigmas. Estas crisis están asociadas regularmente a una inestabilidad ante lo novedoso, al afianzamiento a las situaciones conocidas y exitosas y/o al rechazo, temor y resistencia al cambio. De esta manera, la necesidad de perpetuar esquemas establecidos son factores que inciden en la conformación de las parálisis paradigmáticas.

Desde la perspectiva de la epistemología de la pedagogía y teniendo en cuenta los modelos pedagógicos que llevan implícitos la intencionalidad del hecho educativo e implican una postura de los sujetos de la educación –a saber, docentes y estudiantes-, con características específicas en la relación dialógica que establecen a partir de estrategias mediadoras como son las didácticas particulares utilizadas en cada disciplina, se puede observar cómo se presenta una flexibilidad de paradigmas o por el contrario se gesta la parálisis paradigmática como tal.

Se podría decir, que docentes y estudiantes logran una flexibilidad de paradigmas cuando surge la posibilidad de análisis y crítica, de establecimiento de conflictos cognitivos como contradicciones que favorecen la creatividad y que determinan otras formas de pensamiento. En esencia, la generación de nuevos paradigmas posibilita la apropiación y transformación de ideas innovadoras, de formas de interacción, de construcción y de producción.

Por el contrario las parálisis paradigmáticas se caracterizan por la tendencia a la perpetuación de metodologías y didácticas particulares, a la repetición mecánica de contenidos, al temor a la curiosidad y cuestionamiento, al rechazo a la generación de problemas como forma de construcción del conocimiento. Es una especie de encerramiento en ideas rígidas, una bien llamada “ceguera intelectual o afectiva” que impide la utilización del pensamiento analógico y metafórico como alternativa de cambio.

La creatividad como la capacidad del ser humano de innovación y transformación, por su misma condición de ser crítico y autogestionario, posibilita la “flexibilidad ante los paradigmas” a partir de una constante revisión de esquemas establecidos y de la apertura a nuevas ideas.

Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, al analizar los contextos educativos se pueden observar espacios, personas o acciones que permiten la identificación de variadas formas de parálisis paradigmáticas o condiciones que favorecen la determinación de las mismas. A continuación se presentan algunos de los principales factores generadores de parálisis paradigmáticas en los contextos educativos.

Como se observa en la Gráfica 2 “Factores generadores de parálisis paradigmáticas”, estos factores, que se organizan en dos grandes grupos, son factores interrelacionados e interdependientes. A continuación se presenta un detallado análisis de cada uno.

1. Esquemas y modelos tradicionalistas.

Es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educación reglada.

Albert Einstein

Los modelos tradicionalistas se fundamentan en la utilización de esquemas basados en normas rígidas determinadas en la mayoría de los casos unilateralmente y que se han perpetuado por generaciones.

Estos esquemas tradicionalistas pueden tener como base primordial en su origen y estructuración, un manejo del poder que genera variadas formas de autoritarismo e intimidación en las relaciones docente-estudiante o en las jerarquías específicas, entre cargos directivos y los grupos de docentes.

Los programas curriculares, por ejemplo, cuando son determinados por los entes de poder que administran la educación, regularmente delimitan acciones en tiempos estandarizados sin tener en cuenta los procesos individuales de los sujetos de la educación, sus condiciones, habilidades, destrezas, limitaciones o dificultades, sus ritmos de aprendizaje y la adecuación a las características del contexto al que pertenecen.

M, Sánchez ( ) ante el cuestionamiento que plantea: ¿Y por qué en general somos poco creativos y los creativos lo son a tiempo parcial?, presenta una respuesta que posibilita una gran reflexión, al decir:

Porque terminamos siendo como robots, seres programados por efecto de esa errónea educación más determinista que la impresa en los propios genes. Actuamos por inercias, automatismos, hábitos contraídos, rutina y pautas de comportamiento y percibimos bajo el peso de una losa, impuesto por la socio-formación; y también por las propias experiencias que son, a veces, cuando se interponen como modelo único, fuente de muchas incapacidades.

En el sector educativo y a nivel institucional, en muchas oportunidades se utiliza un pensamiento y procesos tradicionalistas que se caracterizan por ser eminentemente repetitivos, memorísticos, persistiendo la concepción del alumno –“sin luz”- que asume el rol de “receptor-pasivo” en los procesos de instrucción y enseñanza, porque el docente es el que “posee la verdad”, trasmite y administra contenidos que habitualmente se presentan y manejan como procesos o niveles de información y formación “concluidas”. Lo anterior en concordancia con la idea expresada al respecto por R, Flórez (1998) cuando dice: “La pedagogía tradicionalista que guía la acción pedagógica del maestro, es precisamente la negación de la inteligencia de los muchachos” (p. XIV).

Un docente que utiliza modelos didácticos rígidos, repetitivos, enciclopedistas, rutinarios y estereotipados, favorece la parálisis paradigmática. En contraposición los maestros críticos, cuestionadores, con apertura al cambio, amplios y flexibles y que asuman el proceso educativo y el desarrollo del conocimiento como una construcción conjunta con los estudiantes, posibilitan el fluir de la creatividad.

E. P. Torrance (1976) plantea algunas características del profesor, como factores o condiciones que el docente debe manejar para promover la creatividad en sus estudiantes. Algunas de las más pertinentes con el tema de parálisis paradigmáticas son:

• Respetar preguntas inusuales

• Respetar ideas inusuales

• Aceptar que cualquier idea podría ser válida

• Dar oportunidad y crédito para que el alumno sea autónomo en el aprendizaje

• No dar excesiva importancia a las evaluaciones memorísticas

De la misma manera R. J. Hallman (1967) propone como cualidades relevantes de un profesor creativo:

• Aprendizaje auto-iniciado

• Que sea capaz de crear un medio no autoritario

• Alentador y fomentador de la curiosidad

• Estimulador de los procesos intelectuales creativos

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